UN PROYECTO DIDÁCTICO DE LA UNIÓ

UN PROYECTO DIDÁCTICO DE LA UNIÓN EUROPEA: «PARLANDO ITALIANO» (ASPECTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS)

Giorgia Marangon

Universidad de Málaga

Una de las vertientes de la política cultural de la Unión Europea consiste en la promoción de las lenguas consideradas como minoritarias dentro de su territorio. Minoritarias no tanto en el sentido de la concreta cuantificación de su número de hablantes en el conjunto de la Unión (hay más hablantes de italiano en Italia que de español en España), sino en el de su menor difusión y promoción en ámbitos docentes vitales, como es el de la enseñanza secundaria: es el caso, por ejemplo, del griego moderno, el portugués o el italiano. Y otros muchos deberán añadirse, desde luego, con la apertura hacia los países del Este.

En el caso concreto del italiano, no puede decirse que se carezca de instrumentos didácticos -aunque quizás nunca serán suficientes, ni suficientemente perfectos- para la enseñanza de esta lengua a adultos extranjeros. Distintos métodos y manuales, publicados en Italia o en otros países europeos, constituyen en diferentes medidas buenas bases para la consecución de aquel objetivo.

No podía decirse lo mismo, por el contrario, de la disponibilidad material de métodos didácticos para la enseñanza de la lengua italiana a los jóvenes europeos de enseñanza secundaria (excluyendo, obviamente a los italianos, que al adquirir este idioma como lengua materna no entran en los objetivos del proyecto). Para este sector, la bibliografía era mínima, o muy local, y generalmente procedente de adaptaciones del material destinado a adultos. Parecía, pues, conveniente intentar colmar esta laguna, sobre todo ante la consideración de que, por distintas razones (intensificación de contactos intereuropeos, ampliación del abanico del aprendizaje lingüístico en edades más tempranas, concretas políticas de promoción lingüística), un mayor número de centros educativos europeos, en progresión variable pero constante, empezaban a ofrecer como una de sus opciones el estudio de la lengua italiana.

Esas fueron al menos algunas de la razones que impulsaron a la Unión Europea a poner en marcha el «Progetto Lingua Italiana», que debería comportar, como en efecto ha sucedido, la elaboración de un método que empezaría a publicarse, en diferentes volúmenes y con el título de Parlando italiano[1], a partir de 1999, por parte de la editorial Guerra de Perugia. Previamente se había constituido el grupo de trabajo, constituido por expertos de la Fundación ABC de Amsterdam, la Universidad para Extranjeros de Perugia, el Ministerio de Educación de Luxemburgo, la Universidad de Sevilla y, a partir del final del primer año, el Instituto Help de Fuldatal (Alemania). El coordinador del grupo fue, durante todo el desarrollo del proyecto, Gianni Cammarota, de la mencionada fundación holandesa ABC.

Los trabajos comenzaron en 1996 y duraron, como estaba previsto, hasta 1999, sobre la base de la distribución de tareas entre los distintos miembros del grupo, operantes cada uno en su país, y con la celebración de reuniones generales con carácter trimestral en un país seleccionado para cada ocasión. Se empezó trazando con claridad el perfil de los destinatarios del método: serían los alumnos de los tres últimos años de la enseñanza secundaria, de entre 15 y 18 años, los cuales, habiendo ya estudiado alguna otra lengua extranjera (fundamentalmente, inglés, francés, alemán o español) y poseyendo por tanto cierta familiaridad con el estudio lingüístico, se iniciaban en el aprendizaje de la lengua italiana. Esa franja trienal imponía, lógicamente, la planificación de un método dividido en tres años o cursos (Parlando italiano 1, 2 y 3), que deberían cubrir un total de 480 horas de estudio. Ese tipo de destinatarios imponía, además, unos planteamientos básicos sobre los que los distintos miembros del grupo se manifestaron inmediatamente de acuerdo:

- el objetivo del aprendizaje lingüístico debía ser fundamentalmente comunicativo, lo cual implicaría privilegiar no el conocimiento teórico del sistema lingüístico, sino los mecanismos que pudieran poner al alumno en situación de interactuar comunicativamente en italiano; la competencia metalingüística, ya ejercitada en el estudio de otras lenguas extranjeras, debía seguir siendo desarrollada, pero no como punto de partida, sino como momento final de reflexión o reorganización de conocimientos adquiridos;

- teniendo los destinatarios un perfil muy definido, por ser un grupo al menos teóricamente homogéneo en cuanto a edad, conocimientos, preferencias, necesidades y modelos comunicativos, parecía factible identificar y seleccionar unos contenidos específicos que pudieran resultarles no sólo adecuados funcionalmente, sino también interesantes y atractivos.

Estos principios de base marcarían, por una parte, la orientación metodológica, que se configuraría como comunicativa, funcional y temática. Comunicativa porque se trata de que el alumno aprenda a actuar y comunicar mediante la lengua en contextos reales. Funcional porque se pretende que conozca y produzca las principales funciones lingüísticas (saludar y despedirse, pedir una información, presentarse a alguien, expresar un deseo, etc.) que pueden darse en las situaciones comunicativas habituales. Y temático, porque las unidades didácticas se han concebido y realizado cada una de ellas en torno a un tema específico sobre el que se opera una profundización adecuada y suficiente.

Esos mismos principios, por otra parte, remiten a unos concretos procedimientos y fuentes argumentales. Para la programación y los contenidos se partió de las publicaciones del Consejo de Europa sobre el Nivel Umbral en las distintas lenguas, se tomaron en consideración los planes de estudios de las materias lingüísticas de distintos países europeos, se seleccionaron materiales procedentes de la investigación directa de los distintos miembros del grupo y se comprobó la adecuación de los materiales elegidos mediante su verificación didáctica en centros académicos de distintos países. Para la definición de los niveles de competencia, se tuvieron en cuenta los planes de estudio en vigor en los países participantes en el Proyecto, así como los seis niveles descritos en el Common European Framework of Reference del Consejo de Europa.

Para la comprensión oral, los textos que se proponen son de distinta extensión y tipología; se ha tratado de que sean auténticos y representativos, por su variedad lingüística, de los contextos y situaciones representadas, así como funcionales con respecto a los esquemas lingüísticos estudiados en cada caso. La actividad de audición va siendo guiada para conducir la atención de los estudiantes hacia los elementos en cada caso relevantes, y para transformar el proceso en una operación activa en la que los alumnos se vean obligados a trabajar sobre el texto que escuchan. El proceso es, lógicamente, gradual: al principio se trabaja básicamente sobre diálogos, mientras que progresivamente se van introduciendo textos más complejos; y, en las primeras fases, se presta más atención a la comprensión global que a la analítica.

Para la comprensión escrita se ofrecen textos de características semejantes a los anteriormente descritos, sobre los que se aplican las estrategias convenientes para que los alumnos identifiquen los hechos centrales y lleguen a una comprensión global del texto. Al final de cada sección se ofrecen además unos textos de lectura extensiva (Incontri) que versan sobre los aspectos de la realidad italiana que más pueden interesar a los destinatarios del método: con las correspondientes preguntas-guía, se va orientando el proceso de comprensión, se centra la atención en el tema principal, se juega con los conocimientos previos sobre el tema y se estimula al alumno a realizar sus propias interferencias sobre los significados y fines comunicativos del texto.

Para la producción oral se da amplio espacio a actividades de diálogo en las que los alumnos, actuando en parejas, asumen papeles equivalentes a los de hablantes que actúan en situaciones y contextos reales, a través de los cuales van emergiendo las funciones lingüísticas correspondientes y las estructuras gramaticales aptas para expresarlas. A las funciones lingüísticas se le da gran relieve y posición central en este proceso: lejos de presentarlas como fórmulas estereotipadas, son vistas y presentadas en una amplia gama de variedades de realización, como de hecho sucede en la vida real.

El papel que se otorga al conocimiento de las estructuras gramaticales, como indicábamos anteriormente, es metodológicamente subsidiario, aunque en absoluto menospreciado: se arranca del uso lingüístico para llegar al conocimiento de la gramática, y no al revés. Es claro que un excelente conocimiento teórico de la gramática de una lengua no garantiza por sí sola la capacidad de utilización práctica de una lengua con fines comunicativos; teniendo en cuenta los destinatarios y los objetivos de este método, parece evidente que se ha privilegiado la adquisición de estrategias comunicativas y una mínima fluidez comunicativa antes que una estricta corrección formal. Pero el papel de la reflexión formal y de la búsqueda de referentes regulados por parte del discente tampoco puede ser obviado: de ahí que este método ofrezca frecuentes y abundantes «Fichas gramaticales» que permiten la reflexión y recapitulación sobre esquemas y reglas gramaticales ya ampliamente ejercitadas, aunque la organización del propio método permite en todo caso un uso flexible de estos materiales.

Las habilidades de producción escrita se promueven y ejercitan en modo más reducido que las anteriores, sobre todo en el primer año: redacción de breves textos de estructura fija en los que hay que completar algunas partes, escritura de textos simples de estructura abierta siguiendo unos modelos de referencia, etc.

Uno de los objetivos de Parlando italiano, es el de la consecución de un alto margen de autonomía, por parte del alumno, en el aprendizaje. Tras una primera fase totalmente dirigida y guiada por parte del profesor, se van ofreciendo elementos y procedimientos para que el alumno refuerce y adquiera los conocimientos lingüísticos por su cuenta, aunque disponiendo de las instrucciones oportunas. Se presentan numerosas actividades en las que el alumno puede ejercitarse por sí mismo o en colaboración con un compañero, y periódicamente se le van ofreciendo instrumentos de auto evaluación que le indican en qué sectores debe buscar un perfeccionamiento y la manera de lograrlo. A este respecto, constituye un elemento fundamental el CD-ROM que forma parte integrante del conjunto del curso, el cual contiene abundantes materiales tanto para profundizar en aspectos concretos del curso como programar una ejercitación y ampliación específicas según las necesidades de cada alumno.

Los materiales que constituyen los dos primeros años del método, es decir, Parlando italiano 1 y Parlando italiano 2 son, en cada caso, paralelos:

El «Libro de Texto» está redactado enteramente en italiano. Se compone de 5 unidades temáticas, subdivididas cada una de ellas en 3 secciones (excepto la primera unidad, que sólo tiene 2). Cada unidad está dedicada a un tema específico, que luego se va desarrollando en cada sección, la cual se va centrando sucesivamente en la audición de textos, la práctica de las funciones lingüísticas, la realización de actividades y ejercicios y la lectura de los textos extensivos que cierran cada sección.

El primer elemento material con que cuenta el alumno para desarrollar su actividad práctica en el aprendizaje del italiano es el «Cuaderno de Trabajo», un volumen estricta y estrechamente paralelo al «Libro de Texto». De hecho, presenta la misma estructura compartimental que éste (unidades, secciones, bloques), con el que se va interconectando paso a paso a través de una sistemática serie de reenvíos, y contiene ejercicios de distinta tipología con los que se pretende el desarrollo práctico de los contenidos introducidos por el «Libro de Texto».

El «Cuaderno de Trabajo» contiene algunas partes redactadas en L1, en este caso el español: en esta lengua están, en efecto, las instrucciones de los ejercicios de las dos primeras unidades; se pretende, con ello, que en los cruciales momentos del inicio del aprendizaje el alumno no se vea situado ante una interfaz oscura que le requiera esfuerzos especiales para interpretar al sentido de la tarea, en lugar de poder, como parece ideal, concentrarse directamente en esta. En español se formulan también las preguntas de exploración sobre el nivel de comprensión de los textos de lectura extensiva que componen la parte final de las unidades del «Libro de Texto» (los «Incontri»), así, como al término de cada sección, el test de autocontrol (en este caso, para evitar que el alumno, para sus respuestas, reciba demasiadas pistas, como sí ocurriría si se formulase en italiano). Terminadas esas dos primeras unidades, y puesto que la tipología de los ejercicios se asemeja y la familiaridad con la lengua italiana va siendo mayor, la presencia de la lengua materna, es decir, del español, se reduce: las instrucciones de los ejercicios pasan a formularse en italiano, y el español se mantiene en las páginas iniciales de sección (para el enunciado de los contenidos), en las advertencias contrastivas gramaticales y, por las razones expuestas, en los ejercicios de autocontrol; en los enunciados de las «Fichas gramaticales» se acompaña la traducción española a la formulación inicial italiana.

Pero la lengua materna está presente no sólo a nivel de traducción, como en los casos mencionados, sino también en el ámbito de los contenidos. Elementales consideraciones de carácter contrastivo se van suministrando cuando se considera necesario, poniendo de relieve ciertos aspectos diferenciales del italiano y el español. Siempre, obviamente, a un nivel muy elemental, y sólo en los casos de contrastes muy llamativos y que deben ser tenidos en cuenta ya en las fases primarias de estudio y uso de la lengua (distinto uso del artículo ante nombres geográficos y posesivos, diferencia numérica de campos de referencia en la deíxis mostrativa, distinta selección de verbos auxiliares, diferencias en la concordancia de los participios, etc.). Y, en algunas ocasiones, lo que se señala y recalca es precisamente la coincidencia básica de los procedimientos lingüísticos (uso de los pronombres personales sujeto; idéntica selección en ciertos casos de los pronombres complemento, etc.).

La página de apertura de cada unidad tiene como objetivo la presentación de los contenidos; además del título de la unidad y de la sección correspondiente, se enuncian los dos grandes apartados: Funciones lingüísticas y Contenidos gramaticales. Un ejemplo tomado de la unidad 2, sección 3 del Parlando italiano 1:

· Informarse sobre dónde vive una persona y sobre cómo va una persona a un lugar

El bloque de las funciones lingüísticas es el más directamente ligado a la textualidad explícita del «Libro de Texto». Es allí donde se ofrecen las formas y variantes de cada función, mientras que aquí lo que se pretende es ejercitarlas y afianzar su conocimiento a través de una variada gama de ejercicios.

Los contenidos gramaticales constituyen la parte aparentemente más específica y autónoma del «Cuaderno de Trabajo». Sólo aparentemente, puesto que en realidad no son sino la formulación gramatical de los esquemas expresivos que se van sucesivamente estudiando. Su enunciación y esquematización se realiza en lo que se denomina «Fichas gramaticales» (Schede grammaticali), en general breves esquemas que explicitan contenidos muy concretos y que van seguidos por baterías de ejercicios con los que se pretende afianzar y garantizar su comprensión y, si es posible, adquisición por parte de los alumnos. Para facilitar la conceptualización de las reglas se reenvía (mediante los correspondientes símbolos en el «Libro de Texto») a la ficha gramatical correspondiente; pero dada la orientación comunicativa de Parlando italiano, y teniendo en cuenta que la gramática es un elemento final y no inicial, será el profesor el que sucesivamente vaya decidiendo en base al ritmo de aprendizaje de los alumnos y a sus intereses concretos, qué grado de atención debe dedicarse a este aspecto y cuáles de los ejercicios propuestos se adecuan mejor a la situación.

Un elemento esencial del «Cuaderno de Trabajo» son los test de autocontrol, un instrumento de autocomprobación mediante el cual el alumno tiene la posibilidad de verificar su proceso de aprendizaje y de comprobar su nivel de progreso. Formulados en español, por las razones indicadas al principio, con estos ejercicios se le solicita al alumno que reaccione lingüísticamente ante preguntas que le presentan situaciones comunicativas verosímiles. En caso de dificultad, el alumno puede valerse de referencias suministradas al margen para hallar la solución exacta. En las Claves de los ejercicios, incluidas en apéndice a la guía del profesor, se ofrecen a título de ejemplo distintas posibilidades de ejecución de los test de autocontrol. Véase, como simple muestra, un fragmento de uno de ellos elegido al azar:

	Si no lo sabes, vuelve a:
1) Tú le preguntas a Alessia si le apetece comer un helado. ¿Cómo se lo preguntas? Ella te contesta que sí. ¿Qué dice?	LT a2
2) Le propones a Marco que venga a comer una pizza. ¿Cómo se lo dices? El te dice que, sintiéndolo mucho, no puede porque tiene que estudiar. ¿Qué te contesta?	LT a2
3) Le preguntas a Riccardo dónde piensa ir de vacaciones el verano que viene. ¿Cómo se lo preguntas? El te contesta que tiene pensado ir a España. ¿Qué dice?	LT a2, b1

En apéndice este volumen ofrece, además, un Vocabulario que incluye, con la correspondiente traducción española, la lista de los 1.250 lemas que aparecen en el «Libro de texto» (excluyendo del cómputo los de la sección final «Incontri», que desde el punto de vista léxico tiene una consideración especial), así como un Compendio gramatical, que resume los contenidos gramaticales desarrollados en las distintas unidades.

La «Guía del Profesor» contiene las instrucciones para el uso correcto y la máxima explotación de los materiales del curso, y recoge asimismo los textos íntegros de audición y las claves de los ejercicios.

El material impreso de Parlando italiano 1 y 2 va acompañado, además de por las dos cassettes de audición, por un CD-ROM que constituye un elemento fundamental, no solamente para poder trabajar en clase con la ayuda del profesor, sino para un trabajo de autoaprendizaje, autónomo e individual, después y fuera de las horas de clase.

El CD-ROM contiene materiales nuevos, no incluidos en los volúmenes impresos, en los que vídeo y audio se complementan para ofrecer una metodología que se ha pretendido variada e interesante. El uso de este medio permite prolongar, fuera de las horas de clase, el tiempo que se dedica al estudio de la lengua, tanto hablada como escrita; insistir sobre los temas de las lecciones mediante el uso y explotación de nuevos materiales lingüísticos; practicar las habilidades de comprensión oral y escrita; ejercitar la pronunciación y la entonación; hacer prácticas de morfosintaxis; seguir un itinerario personalizado pasando de un tema a otro del programa; y, entre otras cosas, comprobar personalmente el progreso del aprendizaje en sus distintas fases.

Parlando italiano 3 está constituido por un solo volumen (que se compone de 4 unidades) en el que se contienen textos didácticamente explotables de variadas formas y con los que se pretende ofrecer material suficiente para profundizar y ampliar los conocimientos y las habilidades lingüísticas adquiridas a lo largo de los años anteriores (120 horas de clase más o menos).

El objetivo de este tercer volumen es el de fortalecer la habilidad de lectura del estudiante y su producción oral, ofreciéndole, después de haber terminado cada una de las unidades, una «Ficha de valuación» (Scheda di valutazione) para que el alumno controle y valore autónomamente su recorrido de aprendizaje (Modulo C). El alumno dispone también de un «Diario di bordo» (Modulo B) donde puede escribir los resultados conseguidos y apuntar las observaciones que le parezcan más significativas.

Podemos terminar diciendo que Parlando italiano pretende ofrecer un amplio material para el trabajo activo de aprendizaje tanto en forma impresa como electrónica, en la doble vertiente de su uso en clase o como elemento apto para el autoaprendizaje y la ampliación personal e individual, fuera del ambiente escolar, del conocimiento de las formas y contenidos lingüísticos.

Como profesora de lengua italiana y miembro del grupo (Progetto Lingua Italiana - Programa Sócrates de la Unión Europea -), puedo manifestar la esperanza que este proyecto contribuya, al menos en parte, a cubrir el hueco existente en este sector didáctico, con la seguridad que sólo los usuarios - profesores y alumnos - podrán confirmar en qué medida se ha logrado.

[1] AAVV., Parlando italiano 1, Guerra, Perugia, 1999; AAVV., Parlando italiano 2, Guerra, Perugia, 2000; AAVV., Parlando italiano 3, Guerra, Perugia, 2002.