Impacto de los programas de la revolución educacional

en el desarrollo léxico de los escolares

del municipio Guamá

 

Celia María Pérez Marqués y Mileidis Quintana Polanco

(celiap@cla.ciges.inf.cu y mileidis@cla.ciges.inf.cu)

centro de lingüística aplicada (santiago de cuba)

 

 

Resumen

Estudio del impacto que la revolución educacional cubana ha ejercido en la actuación léxica escrita de los escolares de Guamá, municipio rural de la provincia de Santiago de Cuba. La actuación léxica escrita se ha ido perfeccionando transcurridos cinco años de estos cambios en la educación, lo que se manifiesta en el crecimiento del vocabulario y en la elaboración de textos más complejos.

 

Abstract

The study deals with the impact of the Cuban educational revolution on the written lexical performance of students in Guamá, a rural municipality of Santiago de Cuba province. Lexical performance has been refined after five years of introducing those changes in education, which is shown in the increase of vocabulary, as well as in the ability to elaborate more complex texts.

 

Palabras clave

Vocabulario

Actuación léxica escrita

Riqueza léxica

Niños

 

 

 

 

 

 

 

Key words

Vocabulary

Written lexical performance

Lexical wealth

Children

 

 

  

 

AnMal Electrónica 29 (2010)

ISSN 1697-4239

 

 

La época actual plantea nuevos retos a la escuela, entre ellos, el de reforzar la preparación político-ideológica y el desarrollo del pensamiento creador de los escolares. En este sentido, el lenguaje se yergue como un valioso instrumento para desarrollar el pensamiento, organizar la experiencia y evocar la realidad.

Partiendo de que cada palabra, como portadora de significado, constituye una unidad de información muy valiosa para caracterizar el dominio que de la lengua posea un hablante, se puede deducir que quien tenga más vocablos en activo poseerá un universo nocional[1] más extenso, razón por la cual podrá comprender mejor el mundo que lo rodea y actuar de una manera más eficiente sobre él (Ávila 1991: 81). No obstante, en el caso de los escolares, la condición de tener un vocabulario extenso no es suficiente para lograr un mayor rendimiento en la escuela, pues existen factores contextuales, extralingüísticos y psicológicos, que pueden inhibir o estimular a quien habla o escribe (Diez-Itza 1992: 262).

Se entiende por actuación léxica la manifestación, en la producción de textos orales o escritos, del grado de madurez y dominio léxico general de un hablante. La actuación léxica, así descrita, constituye una manifestación de la competencia léxica de dicho hablante y puede ser medida, en su mayor parte, mediante procedimientos estadísticos (Pérez 2004: 34). Los indicadores[2] de la actuación léxica que se han utilizado en el presente trabajo son: la amplitud y dominio del vocabulario, y la riqueza léxica del texto (cfr. Pérez [2004: 35-37] y Menard [1983]).

El primer indicador constituye una manifestación del conocimiento que el hablante tiene de la realidad que le rodea, y se relaciona con la cantidad, crecimiento y calidad del vocabulario empleado. Dicho indicador debe ser evaluado principalmente a partir de recuentos de vocabulario básico, cuyo resultado es el índice de frecuencias léxicas, el cual es un listado de palabras o vocablos provenientes de un corpus determinado, a los que se les adjunta su frecuencia de aparición (Ávila 1999: 14 y ss.) y tiene una finalidad pedagógica[3]. Aquí es necesario incluir, además, la valoración de aspectos que puedan ser síntomas de déficit léxico[4].

El segundo indicador queda definido por el número de vocablos que se aporten en el texto, teniendo en cuenta la cantidad de palabras que forman parte de este último (Müller 1997: 116 y ss.). Se supone que una mayor riqueza léxica posibilita que el hablante se adapte con mayor facilidad a las necesidades comunicativas más variadas; en el caso de los niños, su capacidad de lectura y escritura, así como su rendimiento escolar, deberán ser mayores.

Hoy en día es posible evaluar la actuación léxica mediante métodos léxico-estadísticos. En lengua española existen valiosos trabajos dirigidos a determinar el vocabulario más frecuente del registro escrito, especialmente de textos literarios. Sin embargo, son pocos los estudios que se han dedicado a obtener recuentos de vocabulario frecuente a partir de textos producidos por escolares de primaria: solo se conocen los trabajos de Justicia (1995), en España; y en Cuba, los dirigidos por Ruiz Hernández y Miyares Bermúdez (1976) y Miyares (2006).

Desde hace aproximadamente cinco años, el Gobierno cubano ha llevado adelante múltiples transformaciones en el sistema educacional, que propician la masivización de la cultura general integral de los estudiantes. En la escuela primaria, por ejemplo, se ejecutan, entre otros, los programas Electrificación[5], Informática[6], Audiovisual[7] y Editorial Libertad[8].

Apenas iniciada la aplicación de estos programas, se recogió la muestra para desarrollar el proyecto I+D «Estudio de frecuencias léxicas en escolares del municipio Guamá, provincia Santiago de Cuba», donde se puso de manifiesto, en los textos escritos por escolares de primaria, la existencia de algunos síntomas de carencia de vocabulario, como la repetición de vocablos y bajos índices de riqueza léxica.

Con el presente trabajo se pretende evaluar el impacto que la revolución educacional cubana ha ejercido en la actuación léxica escrita de dichos escolares tras cinco años de ejecución. Se plantearon las siguientes hipótesis:

1. La existencia de diversos programas en el municipio que contribuyen a la elevación de de la cultura general de la población, tanto adulta como escolar, debe haber influido positivamente en la actuación léxica escrita de los escolares, contribuyendo a su perfeccionamiento.

2. La actuación léxica escrita de los escolares se debe perfeccionar durante su tránsito por la escuela, aunque dicho comportamiento puede ser restringido o estimulado en alguna medida por la influencia de variables extralingüísticas como el nivel sociocultural de los padres, el sexo del informante, el tipo de escuela en la que desarrollan sus estudios, las características de la zona en que se encuentra enclavada esta y el contacto del niño y su familia con los medios masivos de comunicación.

Hasta donde conocemos, no existen en el país trabajos investigativos de corte lingüístico en los que se haya evaluado el impacto de los Programas de la Revolución en la producción léxica de los escolares de primaria, de ahí la novedad de los resultados presentados.

Para el desarrollo de la investigación, en el curso 2004-2005, se tomaron muestras escritas en estilo narrativo-descriptivo[9] a escolares de primaria, entre 3er y 6º grados, del municipio Guamá, provincia Santiago de Cuba. Los informantes cumplían el requisito de ser nacidos y criados en ese territorio y de que sus padres o tutores también lo fueran o que por lo menos hubieran permanecido en el mismo por un espacio de diez años. Otra condición que cumplían dichos escolares era que sus edades estuvieran acordes con el grado escolar que cursaban, para garantizar la homogeneidad de la muestra desde el punto de vista psicolingüístico y atendiendo a la madurez psicofisiológica de estos.

La cantidad de informantes con los que se realizaría el estudio se determinó a partir del 20% de la matrícula existente en el municipio,  lo que se corresponde con un total de 410 informantes, que se distribuyeron del siguiente modo: 98 en 3º, 118 en 4º, 100 en 5º y 94 en 6º. Por otra parte, con vistas al estudio de la riqueza léxica, se efectuó un muestreo aleatorio en fase superior a la normal para escoger un 9% de la población escolar existente en el municipio, lo que se corresponde con unos 102 estudiantes: en 4º grado se seleccionaron 54 informantes y en 6º, 48. Se partió del principio de que se respetara la proporcionalidad con respecto a la población escolar, atendiendo al sector, al tipo de escuela y al sexo, como premisa para su representatividad.

En el curso 2004-2005 funcionaban en el municipio 110 escuelas primarias: 2 urbanas y 108 rurales. Con respecto a su tipo, 8 son graduadas (todas en la zona costera del municipio) y 102, multigrado (solo existen en la zona rural, ya sea costera o montañosa). A partir de dichas cifras se procedió a la selección de las escuelas en las que se tomaría la muestra para la confección del corpus, teniendo en cuenta que estuvieran distribuidas proporcionalmente por todo el territorio. De esta forma, se escogieron 30 (27,3% del total de las existentes en el municipio): 1 urbana (50% con respecto al total) y 29 rurales (27%). Teniendo en cuenta el tipo, 3 de ellas eran graduadas y 27, multigrado, lo que se corresponde con el 37,5 y el 26,5% del universo existente, respectivamente.

Las variables independientes (extralingüísticas) consideradas para esta investigación fueron: sector, zona, medios de comunicación, tipo de escuela, grado, sexo, nivel sociocultural y ocupacional de los padres.

En el presente estudio se empleó la misma metodología que en el proyecto anterior para el procesamiento de la información, por lo que los resultados son perfectamente comparables. Se desarrollaron los métodos analítico (conjugando valoraciones cuantitativas y cualitativas de forma armónica), sintético (fundamentalmente en el proceso de lematización) y comparativo (que ha permitido contrastar los resultados, tanto respecto a las variables externas como respecto al proyecto anterior). Se utilizaron técnicas propias de la léxico-estadística para la obtención de la información cuantitativa, de la psicolingüística para la conformación de las pruebas sobre la base de los centros de atención, así como de la estadística matemática para comprobar la significación de los resultados mediante pruebas paramétricas o no paramétricas, en el caso de la riqueza léxica. Desde el punto de vista técnico, el presente estudio se ha apoyado, además, en la etiquetación automática de cada una de las palabras presentes en los textos, gracias al Etiquetador y Procesador de Corpus Textuales (ETIPROCT), tecnología de punta en la lingüística computacional cubana, desarrollada en nuestro Centro de Lingüística Aplicada.

 

 

LA ACTUACIÓN LÉXICA ESCRITA DE LOS ESCOLARES DE GUAMÁ

 

Primer indicador: amplitud del vocabulario

 

Para la evaluación de este indicador, en el orden cuantitativo, el análisis se centró en la cobertura del vocabulario[10] más frecuente, en las características de los vocabularios común, diferencial y medio individual, así como en el influjo que las variables independientes consideradas tuvieron sobre el número de vocablos aportados. Paralelamente, y desde una perspectiva cualitativa, se analizaron algunos aspectos de interés, tanto en el caso de las palabras predominantemente expresivas de concepto como en las de relación.

De las 6.588 palabras diferentes obtenidas mediante el ETIPROCT, correspondientes a un total de 56.741 palabras, se precisaron mediante la lematización manual un total de 3.161 vocablos diferentes.

Como se pude apreciar en la Tabla A, donde se comparan algunos resultados cuantitativos obtenidos respecto al estudio anterior, el vocabulario de estos escolares ha aumentado, de lo que se infiere que su universo nocional también se ha desarrollado en estos cinco años. En este sentido los datos determinantes son las ratio palabras-texto y vocablos-texto[11], cuyas cifras pueden consultarse en dicha tabla. El valor alcanzado por la ratio vocablos-texto en el presente estudio refleja claramente que el aporte de nuevos vocablos es superior al del proyecto anterior.

 

Tabla A

Elementos considerados

Antes

Después

Cantidad de textos recogidos

507

410

Total de palabras computadas

60.789

56.741

Ratio palabras - texto

120

138

Palabras diferentes

7.118

6.588

Total de vocablos

60.789

60.770

Ratio vocablos – texto

120

148

Vocablos diferentes

3.100

3.161

 

 

Cobertura del vocabulario más frecuente. Guiraud formuló los principios lexicométricos que rigen el comportamiento cuantitativo del vocabulario en un texto cuando planteó: «1) un número muy pequeño de palabras constituye la mayor parte de un texto dado; 2) un número muy reducido de palabras, bien elegidas, cubrirá la mayor parte de cualquier texto». Y puso como ejemplo las cifras siguientes:

 

a) las 100 palabras más comunes cubrirán el 60% de cualquier texto; b) las 1000 palabras más comunes cubrirán el 85%; c) las 4000 más comunes cubrirán el 97.5%. Todo el resto del vocabulario, por tanto, no representará más que el 2.5% de cualquier texto (1960: 19).

 

Estos planteamientos han sido retomados por otros investigadores que trabajan el vocabulario básico, al destacar la cobertura de los primeros cien y quinientos vocablos más frecuentes en sus respectivos listados, así, entre otros, Morales[12] y Ávila[13].

En nuestra investigación, al analizar los cien y los quinientos primeros vocablos más frecuentes atendiendo al criterio del uso —criterio seguido para los vocabularios básicos, en los que se da mayor peso a la estabilidad de la frecuencia y no a la frecuencia absoluta— en los escolares de Guamá, se observa que estos cubren el 71,5% y el 88,4% del corpus, respectivamente, cifras bastante similares a las obtenidas en el proyecto anterior, donde los 100 y los 500 primeros vocablos en orden descendente de uso cubrían, respectivamente, el 71,8% y el 88,9% del corpus anterior. Esto puede indicar un patrón de comportamiento para este tipo de informantes. Estas cifras, que se aproximan más a los resultados de Ávila (1999: 79) que a los de otros recuentos de vocabulario conocidos en lengua española, especialmente los que toman como base fuentes escritas, apuntan hacia un imperfecto dominio del registro escrito por estos informantes, por lo que aún se manifiestan en su producción escrita muchos de los recursos y estrategias que habitualmente se utilizan en el registro oral.

Las Figuras 1 y 2 muestran, respectivamente, la proporción de los primeros cien y quinientos primeros vocablos en el corpus analizado. Por medio de ellas se puede constatar la representatividad de estos núcleos léxicos de tan alto índice de uso en el corpus estudiado.

 

Figura 1                                                                                             Figura 2

 

 

Como era de esperar, en el listado de vocablos obtenidos, los de más alto uso poseen un cuerpo fónico menor. Esto se corresponde con la aseveración de Guiraud acerca de que las palabras más frecuentes son las más cortas, las menos complejas morfológicamente y las de mayor extensión semántica: el, y, yo, a, él, de, mío, ser, ir, etc. (1960: 19).

Al comparar los índices de uso de los cien primeros vocablos más frecuentes con los de la anterior investigación, se observa un crecimiento marcado en los mismos. Así el listado de los cien primeros vocablos del actual estudio finaliza con un índice de uso de 58,46; mientras que anteriormente cortaba en 55,78. Esto no ocurre así con los valores de uso de los quinientos primeros vocablos, pues se mantienen casi idénticos en ambas etapas: el primer estudio cortó en un uso de 6,54 y el segundo, en 6,27.

Un rasgo distintivo de los cien primeros vocablos es que todos sus miembros pertenecen al vocabulario común, es decir, al vocabulario que aparece en todos los grados estudiados. Más adelante, en este artículo, se explican sus rasgos más significativos. Desde el punto de vista cualitativo, se encuentran características coincidentes con las del proyecto anterior. Estas son:

 

1. Predominan los sustantivos bisílabos (que representan un 57%), los concretos  y los primitivos (ambos representan el 100%).

2. Solo aparece como nombre propio Cuba, lo cual es síntoma de que los valores culturales de estos escolares están identificados con su patria.

3. El 100% los adjetivos calificativos expresan conceptos positivos: grande, bueno, lindo, bonito, feliz.

4. Además de los verbos ser, ir, tener, haber y estar, de tan alto rendimiento en la lengua española, se encuentran otros que expresan acciones cotidianas de los escolares o que están relacionadas con su entorno psicológico inmediato: jugar, querer, comer, bañar, ayudar, cuidar, aprenderdivertir.

5. Una cantidad estimable de adverbios (aproximadamente un 30%) expresa conceptos positivos: mucho, siempre, bien.

6. Respecto a los elementos de relación, aparecen preposiciones de uso muy frecuente en lengua española (a, de, en, para, con, por), así como algunas conjunciones coordinantes (pero, o) y subordinantes (que, porque, si).

 

Pero existen rasgos peculiares en el estudio actual:

 

1. Se incorpora el verbo trabajar a los cien primeros vocablos, lo que puede relacionarse con una mayor identificación al valor de la laboriosidad; y aunque no aparece estudiar (que figuraba entre los 100 primeros del corpus anterior), están presentes sus afines aprender y saber.

2. Se añade a los pronombres personales, el correspondiente a la segunda persona (). Este segundo aspecto resulta significativo, ya que define más claramente la coloquiabilidad del discurso escrito de los informantes estudiados.

 

El grupo de los quinientos primeros vocablos posee bastantes rasgos coincidentes con el obtenido en el estudio anterior:

 

1. Continúan predominando los sustantivos bisílabos, los concretos y los primitivos, aunque se observa un incremento considerable de los de cuerpo fónico mayor, así como de algunos derivados con respecto a los cien vocablos.

2. Existe gran cantidad de términos referentes al entorno inmediato de estos escolares, especialmente los referidos a la biodiversidad florística y faunística.

3. Los nombres propios se refieren a personalidades destacadas en la historia patria (Fidel Castro y José Martí), a ciudades o pueblos cercanos a estos informantes (Santiago de Cuba, Chivirico) y a países (Cuba y Estados Unidos).

4. Se observan vocablos entre los que se puede establecer relaciones lexicales de sinonimia (lindo - bonito, hermoso - bello, felizcontento - alegre) y antonimia (bueno - malo, grande - pequeño, feliz - triste).

5. Es posible establecer relaciones de hiponimia entre algunos vocablos de este grupo con el de los cien más frecuentes: pájaro (entre los cien primeros) con paloma, zunzún, tocororo (entre los quinientos).

6. La abrumadora mayoría de los adjetivos calificativos continúa teniendo un sentido positivo (bueno, grande, bonito, hermoso, importante, contento, bello, interesante, dulce, alegre, maravilloso, limpio, divertido, cariñoso, fuerte, etc.).

 

Pero a diferencia del estudio anterior se observa:

 

1. Un crecimiento significativo del porcentaje de aparición de vocablos en función verbal. En el actual estudio los vocablos con esta función cubrieron un 30,6% del total, mientras que en el anterior solo habían cubierto un 25,6% del total de vocablos.

2. Al listado de nombres propios se le incorpora el topónimo Venezuela (este nombre propio forma parte del vocabulario común y tiene un uso de 8,88), lo cual es reflejo de que los escolares están al tanto de las relaciones solidarias con este país.

 

Vocabularios común, diferencial y medio individual. Como puede observarse en la Figura 3, del total de 3.161 vocablos, el 18% pertenece al vocabulario común, porcentaje que coincide con el del estudio anterior, lo cual sugiere la existencia de un patrón de comportamiento léxico en este tipo de informantes.

 

Figura 3. Proporción del vocabulario común

 

 

Otro rasgo similar en el vocabulario común de ambos estudios es el predominio de adjetivos calificativos con valor positivo (bueno, grande, lindo, bonito, hermoso, importante, contento, bello, interesante, alegre).

En la actual investigación el vocabulario común se incrementa, alcanzando una cifra de 572 vocablos (en el primer estudio sólo había 545); y aunque existe un ligero decrecimiento del porcentaje de sustantivos y adjetivos (aproximadamente en un 2%) a favor de los verbos (de 23,7% a 26,8%), la proporción de sustantivos abstractos aumenta (de 12,1% a 17,4%), lo cual apunta hacia una mayor madurez intelectual de los escolares.

Se incorporan al listado común actual vocablos relacionados con las nuevas tecnologías, como los sustantivos computadora y computación, que no estaban presentes en el vocabulario común del estudio anterior, y aumenta la frecuencia de uso de video (de 7,42 a 15,09), que ya aparecía en el listado del estudio anterior. Nótese que estos vocablos están relacionados con las nuevas tecnologías introducidas en las escuelas gracias a los programas Audiovisual e Informática.

También se observa un mayor acercamiento de los niños hacia la naturaleza, ya que se emplean palabras que designan animales como tocororo, cartacuba, cotorra, delfín, erizo, foca y tortuga, que no se encontraban en el vocabulario común del estudio precedente. Esto también es reflejo del impacto de las nuevas tecnologías, ya que mediante la computadora se les muestra a los niños en las escuelas videos sobre la vida y costumbres de algunos animales que no son propios de su entorno.

Tanto en los sustantivos como en los verbos del vocabulario común actual se observa un incremento del índice de uso en los vocablos vinculados a los valores morales de nuestra sociedad, tales como la solidaridad (ayudar [de 90,15 a 121,63], brindar [de 2,48 a 8,71]), el patriotismo (libertad [de 2,54 a 4,00]), la laboriosidad (hacer [de 208,76 a 248,82], trabajar [de 39,61 a 61,62]), etc.

En cuanto a los adverbios, a diferencia del vocabulario anterior, se observan algunos de modo, los cuales comparten la estructura adjetivo + sufijo -mente, como rápidamente y solamente.

Aunque en los listados de ambos estudios hay preposiciones muy frecuentes en la lengua española (tales como a, de, en, para, con, por, hasta, entre, sin y desde), en el actual se aprecia un aumento notable de sus índices de uso; por ejemplo: a (de 1671,92 a 2274,64), para (de 686,85 a 807,93), por (de 196,71 a 343,22), etc. Esto, considerando que el número de textos recogidos en la segunda etapa fue menor, demuestra que ha habido un salto cualitativo en el dominio sintáctico en los textos (cfr. infra, «La producción textual. Rasgos más significativos», donde se hace referencia, en el orden cualitativo, al aspecto discursivo de los textos producidos por los escolares en ambas etapas).

Además, en el vocabulario común del actual estudio se encuentran otras preposiciones (tales como sobre, hacia y contra) y locuciones prepositivas (tales como junto a, cerca de y alrededor de) que antes de la aplicación de los Programas solo formaban parte del vocabulario diferencial por grados.

Respecto a las conjunciones, ocurre un fenómeno bastante similar al descrito antes. Aunque en el vocabulario común de ambos estudios se registran las mismas conjunciones coordinantes (y, pero, o, ni), se aprecia un crecimiento de sus índices de uso; por ejemplo: y (de 2781,13 a 2952,04), pero (de 100,31 a 343,22), o (de 44,28 a 59,04), etc. En el caso de las subordinantes que se repiten en ambas etapas investigativas, se observa esta misma tendencia; por ejemplo: que (de 457,82 a 663,93), porque (de 264,79 a 318,76), aunque (de 4 a 12,23), si (de 57 a 85,88), etc.

Como en el estudio anterior, el vocabulario diferencial[14] se incrementa en la medida en que avanza el proceso de escolarización, lo cual se corresponde con los planteamientos de Justicia acerca del papel determinante de la escuela en el desarrollo del conocimiento y en el crecimiento del vocabulario (1995: 39). En la Tabla B se puede apreciar su crecimiento cuantitativo:

 

Tabla B. Vocabulario diferencial

Grado

Número de vocablos utilizados

Incremento por grado

3º

260

 

4º

372

+ 112

5º

447

+ 75

6º

533

+ 86

 

 

Al estudiar el vocabulario de informantes en edad escolar resulta necesario, además, precisar el aporte léxico por grados, el cual marca el nivel de adquisición y uso de nuevos vocablos en un grado respecto a los que le preceden.

Si se estudiara el aporte léxico de la muestra actual desde el punto de vista morfológico, se apreciaría que, según avanza el proceso de escolarización, el porcentaje de sustantivos con estructuras simples (primitivos) decrece a favor de los que poseen una morfología más compleja (derivados, compuestos y complejos). Lo mismo ocurre con los adjetivos y los adverbios.

De 3º a 6º grados se aprecia un aumento bastante regular de sustantivos abstractos, en detrimento de los concretos. Los adjetivos determinativos decrecen mientras que los calificativos experimentan el proceso contrario. También se observan cambios en los elementos de relación, ya que va creciendo la presencia de locuciones prepositivas y de conjunciones complejas. Todo ello es un reflejo de la maduración gradual de la competencia lingüística de estos informantes.

Al comparar el aporte léxico en cada grado del estudio actual con el del corpus tomado hace cinco años, se encontrará lo siguiente:

3er grado: aumenta el número de palabras predominantemente expresivas de concepto (de 1055 a 1272), lo cual indica que el universo nocional de los escolares se ha ampliado sustancialmente. El porcentaje de sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios ha crecido. Se incrementa el porcentaje de sustantivos abstractos. En los adjetivos se produce un aumento de calificativos, así como de derivados y compuestos. Crece el porcentaje de adverbios compuestos. En cuanto a los elementos de relación, crece el número de preposiciones impropias (locuciones prepositivas), así como el de conjunciones, tanto coordinantes como subordinantes.

4º grado: al igual que en 3º, se aprecia un aumento en estos cinco años del número de palabras predominantemente expresivas de concepto. Crece muy ligeramente el porcentaje de sustantivos y disminuye el de los adjetivos, verbos y adverbios, de lo que se deduce una mayor presencia de las expresivas de relación. Continúan mermando los sustantivos y adjetivos con estructuras simples a favor de los que las tienen más complejas. Aumenta el porcentaje de sustantivos abstractos y de adjetivos calificativos. Disminuye el uso de adjetivos y verbos con valor negativo. Aumenta el porcentaje de adverbios formados por adjetivo + -mente. En cuanto a los elementos de relación, se duplica el número de preposiciones y de conjunciones empleadas. Prevalecen las preposiciones impropias.

5º grado: al contrario de lo ocurrido en 3er y 4º grados, se aprecia una disminución en estos cinco años del número de palabras predominantemente expresivas de concepto, lo cual puede indicar que su desarrollo lingüístico se dirige ahora más hacia lo sintáctico. Crece el porcentaje de las palabras de segundo y tercer rango (adjetivos, verbos y adverbios), lo cual confirma lo anteriormente expresado. Aumentan los sustantivos y adjetivos derivados, así como los adverbios con estructuras complejas. Se incrementa ligeramente el porcentaje de adjetivos y verbos con valor negativo, así como de adjetivos con valor positivo. En cuanto a los elementos de relación, se mantiene estable el número de preposiciones, aunque disminuyen las conjunciones.

6º grado: al igual que en 5º grado, continúa la disminución del número de palabras predominantemente expresivas de concepto. Decrece el porcentaje de sustantivos y adjetivos a favor de verbos y adverbios. Se incrementa el porcentaje de sustantivos abstractos y de adjetivos calificativos. Se destacan los adverbios complejos por el porcentaje alcanzado. En ambas etapas se emplearon solo preposiciones impropias.

En resumen, como aspectos comunes a todos los grados se aprecia un crecimiento del porcentaje de sustantivos abstractos y de adjetivos calificativos, así como un mayor empleo de vocablos con estructuras morfológicas complejas. En cuanto a los elementos de relación, en los grados correspondientes al primer ciclo existe una tendencia al incremento de preposiciones impropias y del número de conjunciones empleadas. En cambio, en el segundo ciclo no se observan cambios.

En la  Figura 4 se puede apreciar el crecimiento del vocabulario medio individual por grados de manera comparativa entre ambos estudios.

 

Figura 4. Crecimiento del vocabulario medio individual en cinco años

 

 

El vocabulario medio individual, que se obtiene precisando los valores promedios de N en cada grado, va creciendo de manera progresiva entre tercero y sexto. Sin embargo, en este último, el incremento respecto a quinto es menos pronunciado, lo cual debe tener su explicación en las reglas de adquisición del vocabulario en correspondencia con las edades. Estos mismos resultados también fueron obtenidos en el estudio anterior, por lo que podría considerarse un patrón de comportamiento léxico en los informantes del grado en el municipio en cuestión.

 

Influencia de las variables independientes en la amplitud del vocabulario. Aunque casi todas las variables independientes influyeron en la actuación léxica escrita de los escolares de Guamá, las variables que más se destacaron fueron: el sector, el tipo de escuela, el grado (segundo ciclo con respecto al primero) y el nivel sociocultural y ocupacional de los padres (alto vs medio y bajo), lo cual está en consonancia con los distintos Programas  de la Revolución que se desarrollan en la comunidad para elevar la cultura general integral.

Los textos de los niños del sector urbano reflejaron un mayor número de sustantivos abstractos (16,8% sobre el total de sustantivos comunes) que los del sector rural (11%), mayor cantidad de vocablos técnicos referentes al contenido curricular (por ejemplo: constelación, meteorito, bacteria, ozono, etc.) y verbos y adverbios con estructuras morfológicas más complejas: por ejemplo, los verbos formados por prefijación (embotellar, enrollar, desmontar, etc.), y los adverbios con la estructura adjetivo + -mente, como rápidamente y solamente.

En los textos producidos en la zona costera, el vocabulario reflejó dicho entorno natural. Además, por ser esta una zona más comunicada que la montañosa, sus informantes produjeron mayor cantidad de vocablos referidos a los medios de comunicación y al desarrollo urbano: periódico, periodista, tribuna, exposición, escultura, ómnibus, dulcería, etc.

Los escolares de escuelas graduadas emplearon un vocabulario variado y que se relaciona con su contenido curricular, referido especialmente a las Ciencias Naturales (carnívoro, ozono, meteorito, etc.) y las Matemáticas (dividir, comparar, ejercitar, etc.). También produjeron mayor número de sustantivos abstractos (casualidad, discriminación, generosidad, humanidad, etc.) en relación con los de las escuelas multigrado.

De todas las variables independientes, la que más repercutió en la calidad y cantidad del vocabulario fue el nivel sociocultural y ocupacional de los padres. Así, por ejemplo, los informantes de la variante altos reflejaron un vocabulario técnico más amplio, referido a las asignaturas Historia (aborigen, asentamiento, acontecimiento, etc.), Ciencias Naturales (meteorito, fauna, etc.) y Matemática (cantidad, esfera, multiplicar, dividir, perpendicular, etc.). También emplearon vocablos que reflejan un mayor desarrollo cultural y nocional (escultura, educación, higiene, inteligencia, etc.).

 

 

Segundo indicador: riqueza léxica

 

En la Tabla C y en la Figura 5 se puede apreciar el comportamiento de los valores medios de riqueza léxica alcanzados en el municipio. Resulta relevante el crecimiento que ha experimentado cada una de las variables dependientes (total de palabras producidas [N] y total de vocablos diferentes aportados [V]) implicadas en este indicador.

 

Tabla C. Valores medios relacionados con la riqueza léxica

Variables dependientes

Antes

Después

N

133

160

V

63

74

RL

28,36

31,84

 

Figura 5. Comportamiento de la riqueza léxica

 

                                       

 

No obstante, la Dirección de Educación en Guamá deberá trabajar en la zona rural para lograr una mayor variedad de vocabulario en la producción escrita de los escolares, atendiendo a que el entorno cultural de estos, aunque ha mejorado, continúa siendo más restringido que el urbano. Lo anterior se corrobora en los resultados cuantitativos alcanzados en la zona montañosa, donde el incremento de RL fue exiguo respecto al estudio anterior, y específicamente en las zonas de silencio y no electrificadas (variante malo de la variable medios de comunicación). Esto puede tener su origen en una deficiente ejecución de los Programas en estos territorios, según apuntan los resultados de una encuesta que se aplicó a tal efecto.

En el resto de las variables, el índice de riqueza léxica experimentó un saldo positivo. No obstante, el índice de riqueza léxica de la subclase multigrado (tipo de escuela) alcanzó poco crecimiento respecto al estudio anterior.

Al aplicar la prueba T a los valores alcanzados por N y V, se encontraron diferencias significativas entre las subclases de todas las variables independientes, excepto entre las variantes bueno / regular de la variable medios de comunicaciónNo se encontraron diferencias significativas respecto a N entre las subclases femenino / masculino (sexo),  alto / medio (nivel de los padres) y 4º / 6º (grado).

Al aplicar Chi Cuadrado a los valores de riqueza léxica alcanzados, solo se encontraron diferencias significativas en las variables medios de comunicación y grado, lo cual coincide con el estudio anterior.

Considerando que estas variables fueron las únicas que repercutieron significativamente y de manera estable en el indicador objeto de análisis —al igual que ocurrió en el estudio anterior (cfr. Pérez 2005)—, se calculó la media de los valores obtenidos en las subclases menos favorecidas, con lo que se obtuvo un puntaje promedio mínimo en el municipio de 29,11. Al comparar esta cifra con los valores alcanzados por los 102 informantes de la muestra, solo 38 de ellos (37,25%) quedaron por debajo de los valores deseados (frente al 60% de la investigación precedente), lo que también refleja los resultados positivos generales alcanzados en el municipio respecto a la riqueza léxica. Esto se aprecia en la Figura 6.

 

Figura 6

 

 

OTROS ASPECTOS DE INTERÉS

 

Antropónimos relacionados con figuras de la historia patria

 

En los textos de ambos estudios los informantes de todos los grados utilizaron frecuentemente voces relacionadas con la tradición patriótica y la vida política del país. En la Tabla D se muestran variaciones en el índice de uso de algunos antropónimos referidos a figuras patrióticas nacionales.

 

Tabla D. Variaciones en el uso de algunos antropónimos

Antropónimos

Uso antes

Uso actual

José Martí

35,51

27,53

Fidel Castro

14,21

42,54

Camilo Cienfuegos

1,09

2,57

Ernesto Che Guevara

1,09

1,09

Antonio Maceo

0,00

2,48

 

 

Al igual que en el estudio anterior, se emplean más frecuentemente los nombres de pila de estas personalidades, lo que expresa afectividad hacia las mismas, aunque no se excluye la influencia de la ley de la economía en este fenómeno. Así, por ejemplo, Fidel es más utilizado en todos los grados que Fidel Castro, Castro o que Fidel Castro Ruz.

 

 

La producción textual. Rasgos más significativos

 

La actuación léxica escrita de un hablante se manifiesta en la calidad de los textos que produce, que se logra a partir de las estrategias que éste logre desplegar para lograr la cohesión[15]. Muchas de estas estrategias se basan en el empleo apropiado de elementos léxicos o gramaticales que ayudan a conformar una unidad de rango superior.

Atendiendo a que para el análisis y la descripción del texto se debe tener en cuenta no solo lo lingüístico sino también lo psicológico y lo social, y que se pretendía analizar la evolución del objeto (texto) en tiempo aparente, se decidió, para garantizar la fiabilidad de los resultados, que debía existir coincidencia entre los textos que se compararan en tres aspectos: la caracterización de los informantes, las variables extralingüísticas que afectan al informante y el tema desarrollado.

A continuación se presentan dos textos escritos por escolares de la zona montañosa sobre el tema «La escuela», a cuyos autores afectaban las mismas variables extralingüísticas. El primero de ellos pertenece al corpus anterior y el segundo, al actual:

 

En la escuela hay sillas, mesas, jardín los niños van a ella están los cuadros con los héroes de la patria los símbolos patrios. Tiene dos pizarras dos borradores es de tabla y ladrillo el techo es de teja allí van los niños de preescolar yo todos los días yo le riego agua al jardín los varones los cercan para que los pollos no se metan a partir la mata. Nosotros a la hora de receso las hembras barremos los patios para si llega una visita llega que la encuentre limpia y linda acomodamos la mesas y las sillas todos los sábado las baldeamos los maestros nos da libreta y lápiz (213 RASM4HIII[16], corpus viejo).

 

En la escuela yo aprendo mucho siempre está limpia nunca la ensuciamos porque a ella hay que cuidarla. Nosotros la cuidaremos mucho está pintada y tenemos un jardín, columpio, cachumbambé. Yo y mis amiguitos la limpiamos todos los días. En la escuela hay un televisor, una computadora. Ella está muy bonita nosotros tenemos que cuidarla para que no esté churrosa. Allí hay cosas maravillosas en la escuela. Siempre la tenemos limpia organizada muy bonita está cercada de muro ellos están bonito pintado. Nosotros tenemos que cuidarla (220 RASM4HIII, corpus actual).

 

El primer texto tiene limitaciones en cuanto a la coherencia textual, pues no organiza lógicamente las ideas, además de que se va saltando de una en otra sin utilizar, en ocasiones, enlaces textuales. Esto último, unido incluso a la ausencia frecuente de signos de puntuación, atenta contra la cohesión. No obstante, se aprecian en este texto manifestaciones de recurrencia que contribuyen a la cohesión del mismo. En el caso de la recurrencia se realiza la repetición mediante la sustitución: el pronombre ella y el adverbio allí remiten a un elemento ya mencionado en el texto (sustantivo escuela), por lo que tienen valor anafórico; sin embargo, esta no resulta eficiente en todos los casos, ya que cuando el sustituto es una variante pronominal, en ocasiones no está bien escrita, lo que puede provocar un extrañamiento en el lector. Tal es el caso de los, que intenta remitir anafóricamente a jardín. Lo mismo ocurre cuando la recurrencia consiste en el empleo de dos términos que no son sinónimos, como nosotros y niñas, en los que, aunque se comprende el mensaje, no se logra el efecto esperado.

El segundo texto muestra progresos en cuanto a la coherencia textual, pues organiza más lógicamente las ideas. Mantiene la ausencia, aunque menos frecuente, de signos de puntuación. Aquí aparecen manifestaciones variadas de recurrencia que contribuyen a la cohesión del mismo, tales como por repetición de un mismo vocablo (el verbo cuidar [cuidarla, cuidaremos], el adverbio siempre) o de una misma palabra (escuela, limpia, tenemos), o la repetición, por medio de la sustitución (de una perífrasis verbal con valor obligativo [hay + que + infinitivo] por otra [tener + que + infinitivo]) o por medio de pronombres: el pronombre ella  y su variante  la  (proclítica y enclítica) remiten a un elemento ya mencionado en el texto (sustantivo escuela), por lo que tienen valor anafórico; también el adverbio de significación pronominal allí tiene el mismo referente.

No obstante, los rasgos articulatorios de estos escolares (omisiones de s a final de palabra), que se reflejan en sus textos escritos, pueden conducir a la confusión del lector, restando coherencia al texto. Tal es el caso del pronombre ellos, que remite a muro, sustantivo que, en realidad, debió estar escrito en plural.

Veamos a continuación dos composiciones de escolares que habitan en la zona urbana:

 

El día más feliz de mi vida es el día de las madres porque: se reúnen mis tíos, mis tías, mis primos, mis abuelos entre otras familias y eso me pone muy contenta.

El día de las madres comemos cake, mis tíos se ponen a tomar ron y empiezan a hacer muchas monerías que me dan muchas gracias al igual que a mi prima por eso me siento muy feliz en mi vida.

El día más feliz vida yo veo que se va muy rápido porque me pongo a pensar que me tengo que ir y que me voy a pasar tiempo sin ver a mi familia que la mayoría viven en Santiago de Cuba. Principalmente a la que le echo siempre de menos es a mi prima por eso no me pongo contenta hasta que no llegue el día de las madres para ponerme contenta (253 UCPG5HI[17], corpus viejo).

 

El día más feliz de mi vida fue cuando yo fui a Santiago a casa de mi abuela que andaba con mi hermana, mi papá y mi mamá. Cuando llegamos fuimos a la playa de Siboney. Ya era tarde cuando nos fuimos. Al otro día fuimos al Coppelia ese fue el día que me sentí más alegre. Luego preparamos la mochila para irnos para Granma allá nos encontramos con mi tía Santa que venía de la tienda.

Ese día mataron a un macho. Pero fuimos a un restaurante allí estaban mi primo Omarito, Pili, Fidelito y Enmanuel. Allí empezamos a conversar y a reírnos. Por la tarde fuimos al parque con todos mis primos empezamos a montar columpio, resbalizo, cachumbambé y había un trencito de juguete montamos en él, está muy bonito y tenía unos asientos cómodo. Mi prima se hizo una herida en un dedo que se arrancó una uña y le pusieron un esparadrapo. Llegamos a la casa y repartieron un refresco de fresa.

Cuando me fui qué triste me puse me despedí de toda mi familia y nos fuimos para la casa donde yo vivo y llegamos a la 8 de la noche. Entonces me puse a contarle todo a mi primo (069 UCPG5HI, corpus actual).

 

En el primero de ellos se organizan las ideas de manera bastante lógica, aunque no existen elementos de enlace textuales. No obstante, se aprecian variadas manifestaciones de recurrencia: por repetición de un mismo vocablo (el verbo poner: ponerme, ponen, pongo) o de pronombres: eso remite a una idea ya mencionada en el texto (la reunión de la familia), por lo que tiene valor anafórico. Todas ellas contribuyen a la coherencia y cohesión del discurso. No obstante, hay algunas repeticiones de palabras y frases que no tributan a la cohesión del escrito, sino que parecen ser muestra de poco dominio léxico y discursivo.

El segundo texto muestra mayor coherencia y cohesión textuales. En él aparecen de forma sistemática enlaces textuales que unen los períodos complejos unos con otros, de manera lógica y secuencial. Entre estos se encuentran formas adverbiales como entonces, luego y otras expresiones con similar valor temporal como al otro día, por la tarde, ese día. También se encuentran variadas manifestaciones de recurrencia: por repetición de una misma palabra (fuimos) o de un mismo vocablo (el sustantivo primo: primos, prima, primo), o por repetición mediante pronombres: la variante pronominal nos remite al sujeto omitido nosotros. Además, aparece en este texto otro procedimiento para la cohesión del texto, que es la coordinación, a través de pero, que enlaza un período psicológico con otro.

Un aspecto interesante, y que no se encontró descrito en la literatura especializada, es el empleo secuencial de verbos que indican transcurso del tiempo, como fuimos llegamos, que también contribuye a la cohesión del discurso.

Como se ha podido apreciar a través de los ejemplos presentados, también la producción textual de los escolares guamenses en estos cinco años se ha perfeccionado.

 

 

CONCLUSIONES

 

El desarrollo de esta investigación ha permitido llegar a las siguientes conclusiones:

1. El objetivo propuesto inicialmente se cumplió, ya que los resultados obtenidos han puesto de manifiesto el impacto que ha tenido la revolución educacional en Cuba no solo en la actuación léxica escrita de estos escolares, sino también en la ampliación de su universo nocional y de su cultura, en general.

2. Los resultados obtenidos corroboran la validez de las hipótesis, ya que confirman el perfeccionamiento de la actuación léxica escrita de los escolares de Guamá tras la aplicación de los programas señalados. Esto se refleja en el empleo de palabras con estructuras más complejas y de vocabulario relacionado con las nuevas tecnologías; los textos producidos son más largos y aportan mayor número de vocablos diferentes, lo que contribuye a que los valores medios de riqueza léxica hayan crecido en el municipio. Por otro lado, la calidad de las ideas desarrolladas es superior, ya que estos se apoyan en recursos léxicos y sintácticos más complejos, aspecto que se manifiesta también en su producción textual.

3. Las variables extralingüísticas han seguido condicionando la actuación léxica escrita de los escolares guamenses, independientemente de las transformaciones existentes en el territorio. Sólo la variable sexo no repercutió significativamente en ninguno de los dos indicadores evaluados.

 

 

RECOMENDACIONES

 

1. Los aspectos relacionados con las dificultades aún existentes en la producción textual de estos escolares deberán ser del conocimiento de los profesores, para que el trabajo docente se dirija a corregirlos.

2. El Ministerio de Educación deberá tener en cuenta las dificultades observadas en las escuelas multigrado (zona rural) respecto al uso de los medios audiovisuales, con el objetivo de que ofrezca indicaciones metodológicas al respecto.

 

 

BIBLIOGRAFÍA CITADA

 

a. m. ávila (1999), Léxico de frecuencia del español hablado en la ciudad de Málaga, Málaga, Universidad.

r. ávila (1991), «Densidad léxica y adquisición del vocabulario: niños y adultos», en El español de América. Actas del III Congreso Internacional del Español en América, Valladolid, Junta de Castilla y León, II, pp. 73-89.

e. bernárdez (1982), Introducción a la lingüística del texto, Madrid, Espasa-Calpe.

e. díez-itza (1992), Adquisición del lenguaje, Oviedo, Pentalfa.

j. dubois et al. (1992), Diccionario de lingüística, Madrid, Alianza.

p. guiraud (1960), Problèmes et méthodes de la statistique linguistique, Paris, Presses Universitaires de France.

f. justicia (1995), El desarrollo del vocabulario. Diccionario de frecuencias, Granada, Universidad.

f. marcos marín et al. (1998), Gramática española, Madrid, Síntesis.

n. menard (1983), Mesure de la richesse lexicale; théorie et vérifications expérimentales, études stylométriques et sociolinguistiques, Paris, Slatkine-Champion.

e. miyares et al. (2006), Léxico activo funcional de escolar cubano, Santiago de Cuba, Centro de Lingüística Aplicada.

j. molero (1998), La determinación del vocabulario usual de los alumnos de primer curso de EE. MM. [tesis doctoral], Granada, Universidad.

a. morales (1986), Léxico básico del español de Puerto Rico, San Juan, Academia Puertorriqueña de la Lengua Española.

c. müller (1973), Estadística lingüística, Madrid, Gredos.

c. müller (1997), Principes et méthodes de statistique lexicale, Paris, Hachette.

g. ortega ojeda (1996), La enseñanza de la lengua española en Canarias. Algunas perspectivas, La Laguna-Tenerife, Instituto Canario.

c. m. pérez (2002), «La léxico-estadística: base para un acercamiento al universo nocional de los hablantes en formación», en Actas de la X Conferencia Internacional Lingüístico-Literaria [CD-ROM], Santiago de Cuba, Universidad de Oriente.

c. m. pérez (2004), Nuevo enfoque para un diagnóstico del desarrollo léxico en escolares de primaria [tesis doctoral], Santiago de Cuba, Universidad de Oriente.

c. m. pérez (2005), «Índices de riqueza léxica en textos escritos por escolares de Plan Turquino», en IV Conferencia Internacional de Lingüística [CD-ROM], La Habana, Instituto de Literatura y Lingüística «José Antonio Portuondo Valdor».

v. ruiz hernández y e. miyares bermúdez (1976), Estudio del vocabulario activo del escolar cubano (nivel primario). Índice onomástico y geográfico [inédito].

 

 

NOTAS


 

[1] Se entiende por universo nocional el conocimiento que todo hablante posee de la realidad extralingüística, el cual es adquirido por sus experiencias como ser social y se manifiesta en su comportamiento, reflexiones, intereses y actuación lingüística, como una adecuación de dichas experiencias a su personalidad (Pérez 2002).

[2] Se entiende por indicador la forma en que se manifiesta una cualidad lingüística dada, por medio del cual se puede medir objetivamente el comportamiento de esta última.

[3] Planificar la enseñanza del vocabulario no puede hacerse de modo subjetivo o intuitivo. López Morales plantea que «por ruda y primitiva que sea la técnica de estos recuentos sus resultados serán incomparables a los de una selección empírica o subjetiva» (apud Molero 1998: 333-334). 

[4] Se entiende por déficit léxico las carencias de vocabulario que se manifiestan en la producción lingüística, tales como la impropiedad léxica, el empleo de términos no marcados y de expresiones analíticas o reformulaciones, debido a no disponer del vocablo preciso en el acto del habla (Ortega Ojeda 1996: 154-159).

[5] Mediante este programa se ha logrado electrificar todas las escuelas del país, aunque estén situadas en zonas poblacionales no electrificadas, garantizando así la ejecución correcta de los programas Informática y Audiovisual. Esto se ha logrado mediante la instalación en cada escuela de un panel solar, con su correspondiente batería.

[6] Con este programa se ha dotado de ordenadores de mesa a todas las escuelas del país, en cierta proporción respecto a la matrícula de cada una de ellas. En las zonas rurales y montañosas esto ha tenido gran significación, porque los escolares viven en un entorno aislado por las zonas de silencio existentes, pues las altas montañas impiden la llegada de las emisiones radiales y televisivas. Este programa facilita a los escolares el conocimiento de otros entornos, además de desarrollar en ellos habilidades de motórica fina.

[7] Este programa ha provisto a todas las escuelas de televisores y equipos de videocaseteras, permitiendo que los maestros presenten no solo clases teledirigidas desde la capital, sino también documentales, películas que se desarrollan en otros contextos, etc., todo lo cual incrementa la cultura general del estudiantado. En las zonas rurales, montañosas y de silencio esta medida alcanza un impacto trascendental, pues la escuela se convierte en el principal foco de irradiación cultural: la población adulta puede informarse y disfrutar de filmes de diferente origen. La mayor parte de los pobladores de la zona donde se realizó el estudio tenían un nivel cultural promedio de secundaria básica y no poseen hábitos de lectura.

[8] Mediante este programa se ha surtido a cada una de las escuelas de diccionarios y enciclopedias, textos que hasta hace pocos años eran deficitarios en todos los centros docentes, especialmente los de zonas rurales, que hasta antes de que se realizara la revolución educacional en Cuba se encontraban en franca desventaja respecto a los urbanos.

[9] En dichos textos los escolares narraban sus propias experiencias sobre temas de selección relativamente libre, relacionados con sus principales centros de interés: la familia, la escuela, la naturaleza, los animales, principales juegos y distracciones, los amigos, la Patria, etc.

[10] Dubois et al. (1992: 628) plantean que un vocabulario es una lista exhaustiva de las ocurrencias que figuran en un corpus.

[11] En estadística lexical se reserva el término palabra para las unidades elementales que constituyen un texto, que se distinguen perfectamente por la tipografía y la escritura, es decir, para las ocurrencias de un vocablo cualquiera, mientras que se destina el de vocablo para la unidad equivalente en el nivel léxico (Müller 1973: 226).

[12] Morales parte de la frecuencia y la difusión para la delimitación de estos núcleos de signos con tan alta ocurrencia. El grupo de sus cien primeros vocablos abarca un 53% del corpus, mientras que el de los quinientos cubre un 68%, porcentajes que coinciden con los de otros recuentos de registro escrito (1986: 32-33).

[13] Ávila parte de los criterios de frecuencia y uso para delimitar sus primeros cien y quinientos vocablos. El porcentaje que cubren estos núcleos de alta frecuencia en el corpus que trabajó varía con respecto a otros recuentos de léxico español basados en lengua escrita, pues obtuvo un 73% y un 89%, respectivamente. Ello hace pensar que sean cifras características del registro que investiga: el oral (1999: 80-93).

[14] El término vocabulario diferencial fue acuñado por Justicia (1995: 35), que lo definió como «los vocablos que aparecen exclusivamente en cada nivel de enseñanza y que no se repiten en los niveles posteriores». Sin embargo, el presente trabajo considera lo planteado por Pérez (2004: 20), quien lo define como «el que es particular de cada grado y que no se repite en los otros, sean posteriores o no». Asimismo, Pérez valora como más importantes para marcar el ritmo de crecimiento del vocabulario los vocablos que solo aparecen en cada grado, respecto a su nivel inferior (2004: 20-21).

[15] Los principales procedimientos que contribuyen a la cohesión del texto son la recurrencia, la elipsis, la determinación y la coordinación (Marcos Marín et al. 1998: 476); puede consultarse también al respecto Bernárdez (1982).

[16] Informante 213 con las variables sector rural (R), zona montañosa (A), medios de comunicación regular (S), escuela multigrado (M), cuarto grado (4), sexo femenino (H) y nivel de padres bajo (III).

[17] Informante 253 con las variables sector urbano (U), zona costera (C), medios de comunicación positivos (P), escuela graduada (G), quinto grado (5), sexo femenino (H) y nivel de padres alto (I).