En el presente estudio se emprende un análisis semiótico del proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Nuestro interés se centra especialmente en el análisis de un curso convencional, descartándose otras modalidades de aprendizaje como el autodidactismo o el auto-aprendizaje que nos llevarían a planteamientos distintos. Partiendo de los procedimientos de análisis y la metodología propuestos por A. J. Greimas, se aplica un modelo particular de análisis semiológico, el modelo actancial. Dicho modelo prevé dos niveles de descripción, el nivel superficial y el nivel profundo. En el objeto de estudio que nos ocupa, examinaremos las estructuras de superficie que constan de dos componentes complementarios, el narrativo y el descriptivo. El primero da cuenta de las diferencias que aparecen en la sucesión y encadenamiento de estados y los cambios de esos estados que fundamentan el proceso. El componente descriptivo, por su parte, presenta los contenidos específicos que el componente narrativo, como estructura abstracta, no contempla.

    Desde esta perspectiva, se considera la realidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera como un fenómeno discursivo, un texto, un enunciado global. Estas denominaciones no deben ser tomadas en un sentido literal puesto que aluden a conceptos semióticos. En definitiva, se trata de estudiar la narratividad implícita en dicho proceso que presenta la misma estructura formal que un texto o enunciado global.

    Los estudios estructurales, entre los que se inscribe el modelo actancial, no abordan ya lo complejo como una simple suma de elementos, sino que se basan en la interrelación de los mismos, lo cual presupone que la totalidad sea superior a las partes. Una clase de lengua extranjera se presenta, desde este enfoque, como un sistema estructurado de relaciones que debemos aislar. Debe descubrirse, por lo tanto, la estructura y localizar la red de interrelaciones que se establece entre sus elementos creándose la totalidad a través de las funciones de éstos. La pertinencia de los elementos a considerar dependerá del juego de relaciones que mantienen entre ellos. Por consiguiente, a partir de los supuestos del modelo, y teniendo que cuenta que, según Greimas, sólo el conocimiento de los procesos realizados puede proyectar alguna luz sobre las formas de organización del sistema, deben reconocerse las unidades aptas para tomar parte en el juego de reglas y el sistema de relaciones que intervienen en la construcción de diferencias que el componente narrativo regula. En nuestro análisis, para una mejor comprensión, estudiamos simultáneamente el componente narrativo y el descriptivo.

    En segundo lugar, una vez explicada la realidad de un curso de lengua extranjera, mediante la aplicación del modelo actancial, especificamos la función que ejerce el material didáctico en el sistema ya definido. Por último se aportan diversos textos susceptibles de ser propuestos en una clase de francés lengua extranjera, para los cuales efectuamos un análisis de las estructuras de superficie que presentan (componente narrativo y descriptivo) siguiendo de nuevo los planteamientos del modelo actancial greimasiano. Dicho estudio efectuado en fase prepedagógica puede propiciar una propuesta didáctica en un doble sentido: por un lado facilitar la comprensión, y, por otro, generar discurso, es decir, favorecer la producción oral y escrita.

    Recogiendo los aspectos que acabamos de esbozar, se va a estructurar el análisis bajo los siguientes epígrafes:

1. Aplicación del modelo actancial greimasiano al proceso de enseñanza-aprendizaje en la clase de lengua extranjera.

2. El material de clase: actante ayudante, sujeto operador de conjunción.

    Extrapolando estos planteamientos al ámbito pedagógico, intentamos descubrir la secuencia narrativa implícita en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera situado en un curso convencional. Los elementos que se consideran pertinentes para este análisis vienen dados por el sistema del modelo cuyo eje central es la relación que existe entre un sujeto y un objeto que se completan con otras dos relaciones, las que existen entre destinador y destinatario por una parte, y ayudante y oponente por otra. El análisis del componente narrativo deberá ir describiendo las diferencias que se plantean en la relación entre sujeto y objeto como una sucesión de estados diversos y de cambios de esos estados. Para ello debe establecerse una distinción entre los estados y los cambios, es decir, lo que depende del ser (estados) y lo que depende del hacer (cambios). Estudiar la sucesión de estados y cambios que se encadenan a partir de una relación sujeto-objeto implica establecer un programa narrativo, que, en torno a la realización principal, comporta cambios articulados y jerarquizados cuya organización va a ser descrita por el análisis narrativo. El componente descriptivo, por su parte, establece los contenidos específicos propios del proceso que estudiamos, es decir, dan cuerpo a los papeles actanciales y a las funciones que éstos cumplen.

    Si aplicamos esta definición al ámbito pedagógico del aprendizaje de una lengua extranjera, en concreto, la lengua francesa, el grupo de personas que constituyen el alumnado, son tomadas en consideración en tanto que constituyentes de una totalidad porque comparten un rasgo común: estudiantes de francés que buscan un mismo fin, la adquisición de la lengua, por lo cual se pueden considerar como un actante colectivo. En consecuencia, en el plano del análisis semiótico que aplicamos al micro universo de la clase y no a procesos de aprendizaje individuales, consideraremos a los alumnos como sujeto colectivo. Ahora bien, las personas que componen el alumnado son también individuos concretos inscritos en un espacio y un tiempo concretos. Esta perspectiva, que está relacionada con la anterior, debe ser tomada en consideración en el sentido de que, aunque contamos con individuos que van a efectuar un proceso de aprendizaje individual, es importante que se produzca una progresiva cohesión dentro del grupo con el fin de que los individuos actúen en tanto que sujeto colectivo. La cohesión interna del grupo beneficiará la buena marcha de la clase y revertirá en el éxito individual.

    Al inicio del curso, partimos del enunciado de estado siguiente: S1 Ú O.

1.1. Destinador / profesor

    El profesor como destinador es quien va a transmitir (influjo) los valores calificantes que se designarán como objeto calificante o modal. Éste constituirá al sujeto como agente, lo capacitará para la acción y esta acción permitirá el cambio de estado en el programa de base (S1 Ú O Þ S1 Ù O). En este punto, nos encontramos situados en el eje de la comunicación narrativa. El profesor como destinador posibilita el cambio siguiente: S1 (alumnos) Ú Oc (objeto calificante) Þ S1 Ù Oc.

    En el programa de uso descrito, observamos que la acción ha sido desencadenada por el influjo de un sujeto agente, el destinador, por lo tanto, se trata de una transformación transitiva. Como hemos visto anteriormente, en la definición que proporciona J. García Jiménez acerca del papel actancial de destinador, éste tiene aún otra función que cumplir, debe valorar o sancionar la actuación del sujeto (prueba). El destinador impulsa al sujeto (alumnos) a la acción y define qué valores son evaluados positiva o negativamente en su programa.

    Dado que el sujeto (alumnos) ha realizado el cambio de estado en el programa de base, debe comprobarse el grado de verdad existente en el estado final del cambio. Este punto, en el proceso de enseñanza aprendizaje de una lengua extranjera, está relacionado con el tema de la evaluación en pedagogía de lenguas. Para evaluar el grado de verdad existente en el enunciado de estado final, podemos contemplar la posibilidad de una valoración final o continua. La segunda presupone la valoración parcial de diferentes transformaciones que subyacen a la principal, es decir, la conjunción del sujeto con distintos objetos o actividades propuestas a lo largo del curso.

1.2. Destinador / alumno

    En el programa descrito anteriormente, se ha producido una transformación transitiva, pero de igual modo podríamos plantear una transformación reflexiva si los alumnos encuentran en sí mismos la fuerza suficiente para hacerse sujetos operadores de conjunción en su propio programa narrativo, especialmente en cuanto al querer / hacer, es decir, la motivación máxima, que les conduzca al saber / hacer y al poder/hacer para finalmente conseguir su objeto de valor, enunciado de estado final que el profesor como destinador ha de valorar. En el proceso de aprendizaje es positivo que el propio alumno se instaure como instancia que sanciona su propia actuación de modo que él mismo se responsabilice y evalúe en todo momento su proceso de aprendizaje. Esta cuestión enlaza directamente con un concepto ya establecido en pedagogía de lenguas, la autonomía del alumno en su proceso de aprendizaje.

1.3. Actante ayudante

    El actante ayudante es aquel que coopera con el sujeto en la realización de su programa narrativo. En el programa narrativo de base (estado): S1 Ú O Þ S1 Ù O, para que se efectúe la transformación del enunciado de estado inicial en el final, el sujeto (alumnos) cuenta con un actante ayudante, el profesor, que se constituye como sujeto agente operador de conjunción cuya acción expresamos gráficamente del modo siguiente: Acción (S2) ® [(S1 Ú O) Þ (S1 Ù O)] (S2: profesor, S1: alumnos).

    Para lograr su objetivo, el S2 (profesor) cuenta a su vez con un ayudante que también lo es para S1 (alumnos), se trata del material que se propone a la clase que va a facilitar la conjunción de S1 con su objeto, es decir, su competencia o adquisición de la lengua francesa en este caso. El material es por tanto ayudante, sujeto operador de conjunción cuya acción expresamos del modo siguiente:

Acción (S3) ® [( S1 Ú O) Þ (S1 Ù O)]

S3: material

S1: alumnos.

Estos dos ayudantes (profesor y material) cuya acción se acaba de especificar, están interrelacionados de modo que el material es ayudante para el profesor y éste último lo es para el material. El profesor, por su preparación pedagógica así como por su dominio de la lengua que imparte, aparece como un sujeto en conjunción con su objeto calificante: S2 Ù Oc.

S2: profesor.

Oc: dominio de la lengua y preparación pedagógica.

Esta conjunción permite que el profesor sea quien mejor deba, quiera, sepa y pueda lograr que dicho material sea productivo y cumpla con su función operativa de conjunción.

    El material, por su parte, como sujeto de acción, también debe encontrarse en conjunción con su objeto calificante, es decir, debe estar capacitado, debe llevar en sí mismo la fuerza suficiente (adecuado a los conocimientos de los alumnos y de calidad didáctica) para posibilitar el cambio principal. Será activado por el profesor o por los propios alumnos a veces, de modo que: S3 Ù Oc

S3: material

Oc: adecuado, de calidad didáctica.

    Por otra parte, el material como actante ayudante que coopera con el sujeto en la consecución del cambio principal presupone la conjunción sucesiva de S1 o alumnos con diversos objetos que representan a los diferentes materiales propuestos a lo largo del curso. Esta cuestión conduce a la idea de progresión en pedagogía de lenguas e incide en la fase de capacitación de los alumnos (programa de uso) para la transformación del programa principal.

    Hemos establecido al profesor y al material como actantes ayudantes pero contemplaremos un tercer ayudante constituido por los propios estudiantes quienes pueden ser ayudantes los unos para los otros. Traducido esto al ámbito pedagógico, se trata del concepto de interactividad, referida a los alumnos, como auxiliar didáctico (trabajos de grupo, simulaciones etc...).

1.4. Otras cuestiones relativas al profesor

    A continuación, abordamos otras cuestiones relativas al profesor, actante sincrético, por un lado destinador y por otro ayudante. Si profundizamos en la naturaleza de la junción que se produce en torno a S1 (alumnos), S2 (profesor) con el objeto O (saber) veremos que se trata de una comunicación participativa dado que el profesor comunica al alumnado un objeto de valor, pero no lo pierde.

    Este aspecto es fundamental en una clase de lengua extranjera. Si el alumno tiene ya conocimientos sobre la lengua cuyo estudio se propone proseguir, el profesor debe asegurarse acerca del nivel de conocimientos de sus alumnos para que el trabajo que prepare les sea inteligible. Si se trata de principiantes, esta idea no se debe descartar puesto que siempre existirá en la lengua materna de sus alumnos y en su conocimiento general, compartido por el profesor, elementos sobre los que empezar a construir.

    Es importante señalar que es deseable que nuestros alumnos partan de unos conocimientos similares de modo que al rasgo anteriormente mencionado que los cohesiona como sujeto colectivo, es decir, ‘estudiantes de francés’, se añada el rasgo ‘con un mismo nivel de conocimiento de lengua’ para lograr un mejor funcionamiento de la clase en general.

1.5. Actante Oponente

    El oponente es quien asume el papel de dificultar o impedir la realización del programa narrativo del sujeto. En el proceso que nos ocupa, pueden existir oponentes en todas las fases que hemos ido estudiando: en cuanto a los alumnos en la fase de capacitación, en la ejecución del programa y en la transformación de los estados; en cuanto al profesor, pueden aparecer problemas de capacitación, ejecución o valoración; en cuanto al material que puede no estar capacitado, ni ser adecuado a los alumnos ni a su nivel de lengua. En este contexto, la idea central para la consecución del programa narrativo es la de impedir la virtualidad y pasar a la acción.

    Por otra parte, la micro-estructura del aula se encuentra inmersa en una macro-estructura, constituida por el sistema educativo (destinador) en su marco institucional, que confiere a los profesores (destinatarios) la misión de ser destinadores a su vez para sus destinatarios (alumnos) y ser ayudantes también en la consecución del programa narrativo de éstos. Por encima de todo ello, se situaría la sociedad como destinador último. En estos contextos, también podemos intuir oponentes, fuera del aula que afecten al aula, es decir, problemas que se produzcan en el sistema educativo o en la sociedad.

    Para una mayor claridad así como para ofrecer una visión de conjunto del análisis efectuado se adjunta a continuación un gráfico general.

EXPRESIÓN GRÁFICA

PROGRAMA DE BASE (estado)

    Se ha situado al material para el aula como actante ayudante en el análisis narrativo del proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Se ha de señalar que, en este proceso, tan importante es la elección adecuada del material como el trabajo que se proponga a partir del mismo tras su análisis prepedagógico.

    A continuación se procede al análisis de las estructuras de superficie, a partir de los supuestos del modelo actancial de Greimas, de diferentes textos que se pueden proponer en clase. El análisis del componente narrativo y descriptivo se efectuará de nuevo simultáneamente para una mejor comprensión del objeto analizado. El objetivo que se persigue con este estudio es la perfecta comprensión del significado de estos textos en la fase prepedagógica que desemboque en una propuesta didáctica. En un segundo tiempo, que trascenderá los límites de este trabajo, se habrán de valorar los resultados pedagógicos obtenidos a partir del análisis aquí efectuado.

    Trataremos un poema de Jacques Prévert, «Le message»; una canción de Mouloudji, «Le roi a fait battre tambour»; un cuento tradicional, «Le petit Chaperon rouge» en la versión de Charles Perrault; la célebre canción de Jacques Brel, «Ne me quitte pas» y un anuncio publicitario.

2.1.1. «Le message» Un poema de Jacques Prévert. (El mensaje)

La porte que quelqu’un a refermée                                                  La puerta que alguien ha cerrado

La chaise où quelqu’un s’est assis                                                    La silla en la que alguien se ha sentado

Le chat que quelqu’un a caressé                                                      El gato que alguien ha acariciado

Le fruit que quelqu’un a mordu                                                        La fruta que alguien ha mordido

La lettre que quelqu’un a lue                                                            La carta que alguien ha leído

La chaise que quelqu’un a renversée                                                La silla que alguien ha tirado

La porte que quelqu’un a ouverte                                                     La puerta que alguien ha abierto

La route où quelqu’un court encore                                                  La carretera por la que alguien corre aún

Le bois que quelqu’un traverse                                                         El bosque que alguien cruza

La rivière où quelqu’un se jette                                                         El río en el que alguien se tira

L’hôpital où quelqu’un est mort.                                                       El hospital donde alguien ha muerto.

    Igualmente, el sujeto se encuentra en un estado de conjunción con otro objeto, su propia vida u O2 (en oposición a la muerte): S1 Ù O2.

    En suma, podríamos representar estos programas narrativos articulados del modo siguiente (clasificación por la extensión temporal):

S1 Ù O2 (vida) Þ S1 Ú O2 (Programa de base)

S1 Ù O1 Þ S1 é Ù O1 (Programa de uso)

O1: el contenido desconocido de la carta que lee S1.

S1 Ù O2 (vida) Þ S1 Ú O2

Esa tentativa de salvamento se clasifica como un programa narrativo virtual que se actualiza pero no se realiza (clasificación por valores o modos de existencia).

    Por otro lado, es interesante el medio en el que tiene lugar el suicidio, el agua de un río. El agua en este poema es un operador de disjunción en una doble isotopía, por un lado real y por otro simbólica, en el sentido de que el agua aparece simbolizando a la muerte.

(Canción interpretada por Mouloudji en Chansons et poésies «Brassens, Gréco, Montand, Mouloudji chantent les poètes», Prod. Sonores Hachette)

Pour voir toutes ces dames                                      Para ver a todas esas damas

Et la première qu’il a vue                                         Y la primera que ha visto

Lui a ravi son âme.                                                   Le ha cautivado el alma.

Marquis, dis-moi, la connais-tu?                               Marqués, dime, ¿la conoces?

Qui est cett’ jolie dame?                                          ¿Quién es esta bella dama?

Le marquis lui a répondu:                                          El marqués le contestó:

Sire roi, c’est ma femme.                                          Señor, es mi mujer.

Marquis, tu es plus heureux qu’moi                           Marqués, eres más feliz que yo

D’avoir femme si belle.                                             Por tener mujer tan bella.

Si tu voulais me l’accorder,                                       Si quisieras concedérmela,

Je me chargerais d’elle.                                             Yo me encargaría de ella.

Sire, si vous n’étiez pas le roi,                                    Señor, si no fuerais el rey,

J’en tirerais vengeance,                                              Tomaría venganza,

Mais puisque vous êtes le roi,                                     Pero, puesto que sois el rey,

A votre obéissance.                                                   Os debo obediencia

Adieu, ma mie, adieu mon coeur,                              Adiós, amiga mía, adiós mi corazón

Adieu, mon espérance!                                             Adiós, mi esperanza

Puisqu’il te faut servir le roi,                                      Ya que tenéis que servir al rey,

Séparons-nous d’ensemble.                                      Separémonos.

La reine a fait faire un bouquet                                  La reina ordenó hacer un ramo

De belles fleurs de lyse,                                            De bellas flores de lis,

Et la senteur de ce bouquet                                      Y la fragancia de ese ramo,

A fait mourir marquise...                                           Hizo morir a la marquesa.

    Tras barajar diversas posibilidades, consideramos que la forma más operativa de afrontar el análisis de este texto es el estudio sus programas narrativos de acuerdo con la naturaleza de la junción. De todas formas, una vez efectuado el análisis, para obtener una visión de conjunto, los organizamos según su extensión temporal.

    En este texto podemos establecer la organización narrativa siguiente, partiendo de los enunciados de estado que a continuación se especifican,

Que también se pueden representar así: S1 Ù O1 Ú S2

    Desde este punto de inicio, se va a operar una primera transformación realizada por S2, el rey que va a constituirse como antisujeto u oponente para el S1:

Acción S2 ® [(S1 Ù O1 Ú S2) Þ ( S1 é Ù O1 Ù S2) ]

    Contamos pues con un único objeto que se transfiere entre dos sujetos lo cual nos permite afirmar que se trata de un programa de adquisición / privación (clasificación general) que se especifica como sigue:

1. Desde el punto de vista del S1, éste se ve desunido de su objeto por obra de otro actor (S2). Se trata pues de una operación transitiva, de una operación de desposesión.

2. Desde el punto de vista del S2, él mismo asume el papel de sujeto agente y de sujeto de estado de desunión en el estado inicial y de unión en el estado final. Dicho actor trata de atribuirse a sí mismo el objeto de valor. Se trata de una transformación reflexiva, de una apropiación.

    En esta transferencia del objeto, no existe lucha. S1, el marqués podría haber supuesto un oponente para el programa del S2, el rey, como posibilidad virtual (véase en el texto: «Señor, si no fuerais el rey / Me vengaría»), pero el enunciado de estado S1 Ù O2 (objeto 2: respeto a la monarquía, obediencia al rey) que está caracterizando, determinando el significado del S1 como si fuera un predicado, le imposibilita para hacerse sujeto agente, para pasar a la acción e impedir el enunciado de estado:

S1 é Ù O1 Ù S2. (Véase en el texto: «Pero puesto que sois el rey / Os debo obediencia».

    Hemos analizado hasta el momento la organización narrativa de las cinco primeras estrofas. En este punto del recorrido narrativo, aparece un nuevo actor, la reina que se va a constituir como sujeto agente.

    Si antes constatábamos que el marqués (S1) se veía imposibilitado para la acción de modo que no podía impedir la transformación antes mencionada, es decir querría vengarse pero no puede, hay otro actor que va a actuar de modo contrario. Se trata de la reina (S3) que sí está capacitada para la acción y va a actuar para restablecer el orden inicial. Para desarrollar este punto, partimos del enunciado de estado siguiente:

S2 Ù O2

S2: rey

O2: respeto a la monarquía (simbolizada en la flor de lis) y por consiguiente a la reina.

Acción S2 ® [(S2 Ù O2 ) Þ ( S2 Ú O2)]

    En este punto la reina, S3, entra en acción, se erige como sujeto operador para provocar una transformación que produce la vuelta al enunciado de estado inicial:

Acción S3 ® [(S2 Ú O2) Þ (S2 Ù O2)]

Para lograr esa transformación, la reina (S3) actúa en tres planos:

1. La reina constituye un anti-sujeto para el programa narrativo del rey. Su acción provoca la transformación de los estados siguiente:

2. La acción de la reina incide también en el programa narrativo del marqués que antes había quedado en este punto:

S1 é Ù O1

S1: marqués

O1. Marquesa

Ese enunciado de estado queda transformado por la acción de S3 (reina) en:

S1 Ú O1

    Si S1 antes no conjuntaba con O1 (se despide de la marquesa), ahora disjunta (la pierde) puesto que ésta muere, con lo cual se cierra toda posibilidad de conjunción.

    Esto se podría resumir así:

    Acción S3 ® [(S1 é Ù O1) Þ (S1 Ú O1)]

    Nuevamente estamos ante una transformación transitiva, que consiste en una privación en forma de desposesión.

    Por tanto, S1 (marqués) sufre una doble desposesión en primer lugar operado por S2 (rey) y en segundo lugar por S3 (reina).

3. La acción de la reina incide también en el programa narrativo de la marquesa, de modo que:

Acción S3 ® [(S4 Ù O3) Þ (S4 Ú O3)]

S4: marquesa

O3: su vida

    Aquí de nuevo se produce una privación en forma de desposesión y se trata de una transformación transitiva.

    Las desposesiones ejercidas por la reina no conllevan apropiación puesto que el objeto desaparece, dada la muerte de la marquesa.

    Las transformaciones operadas por S3 (reina) logran que se produzca el cambio del enunciado de estado antes apuntado:

S2 Ú O2 Þ S2 Ù O2

S2: rey

O2: respeto a la monarquía y por consiguiente a la reina.

    De este modo alcanzamos el enunciado de estado final: S2 Ù O2 que coincide con el enunciado de estado que existía al inicio de la historia con lo cual se restablece el orden anterior consistente en el hecho de que el rey se debe a la monarquía. Esta historia se fundamenta en una isotopía simbolizada por la flor de lis, en representación de la monarquía, que proporciona cohesión a la historia y le confiere un sentido definido.

    Con el fin de ofrecer una visión global acerca de la organización narrativa de este texto, aportamos su clasificación según la extensión temporal:

El programa narrativo de base sería: S2 Ù O2 Þ S2 Ú O2 Þ S2 Ù O2

S2: el rey.

O2: respeto a la monarquía y por consiguiente a la reina.

S2: rey

    En la segunda transformación que se opera en el programa de base por actuación de la reina encontramos los dos programas de uso siguientes:

S2 Ù O1 Þ S2 Ú O1 y S1 é Ù O1 Þ S1 Ú O1

    En estas dos transformaciones que se acaban de mencionar existe el programa anexo siguiente:

S4 Ù O3 Þ S4 Ú O3

S4: marquesa; O3: su vida.

    A continuación representamos de forma esquemática esta última clasificación para una mayor claridad:

Il faut oublier                                                   Hay que olvidar

Tout peut s’oublier                                        Todo aquello que se escapa ya

Qui s’enfuit déjà                                             Puede olvidarse

Oublier le temps                                              Olvidar el tiempo

Des malentendus                                            De los malentendidos,

Et le temps perdu                                            Del tiempo perdido,

A savoir comment                                           A saber cómo.

Oublier ces heures                                           Olvidar esas horas

Qui tuaient parfois                                           Que acababan a veces

À coups de pourquoi                                      A golpe de porqués

Le coeur du bonheur                                       Con el corazón del amor

Ne me quitte pas...                                            No me dejes...

Moi, je t’offrirai                                                 Yo te regalaré

Des perles de pluie                                            Perlas de lluvia

Venues de pays                                                 Llegadas de países

Où il ne pleut pas                                               Donde no llueve

Je creuserai la terre                                             Cavaré la tierra

Jusqu’après ma mort                                          Hasta después de mi muerte

Pour couvrir ton corps                                       Para cubrir tu cuerpo

D’or et de lumière.                                                De oro y de luz.

Je ferai un domaine                                             Haré un reino

Où l’amour sera roi                                             Donde el amor será rey

Óù l’amour sera loi                                              Donde el amor será ley

Où tu seras reine                                                 Donde tu serás reina

Ne me quitte pas...                                                No me dejes...

Ne me quitte pas                                                 No me dejes

Je t’inventerai                                                      Inventaré para ti

Des mots insensés                                              Palabras sin sentido

Que tu comprendras.                                          Que comprenderás.

Je te parlerai                                                       Te hablaré

De ces amants-là                                               de aquellos amantes

Qui ont vu deux fois                                          Que vieron por dos veces

Leurs coeurs                                                       Prenderse la llama

S’embraser.                                                           En sus corazones.

Je te raconterai                                                    Te contaré

L’histoire de ce roi                                              La historia de aquel rey

Mort de n’avoir pas                                            Muerto por no haber podido

Pu te rencontrer.                                                  Conocerte.

On a vu souvent                                                  Se ha visto a menudo

Rejaillir le feu                                                        Resurgir el fuego

De l’ancien volcan                                               Del antiguo volcán

Qu’on croyait trop vieux                                     Que creíamos demasiado viejo.

Il est paraît-il                                                          Hay, según dicen

Des terres brûlées                                                 Tierras abrasadas

Donnant plus de blé                                              Que dan más trigo

Qu’un meilleur avril                                                Que el mejor abril.

Et quand vient le soir,                                            Y cuando llega la noche

Pour qu’un ciel flamboie                                        Para que un cielo llamee

Le rouge et le noir                                                   El rojo y el negro

Ne s’épousent-ils pas,                                            no se unen,

Ne me quitte pas...                                                   No me dejes...

Ne me quitte pas                                                      No me dejes

Je ne vais plus pleurer                                             Ya no voy a llorar

Je ne vais plus parler                                               Ya no voy a hablar

Je me cacherai là                                                       Me esconderé ahí

À te regarder                                                             Para mirarte

Danser et sourire                                                      Bailar y sonreir

Et à t’écouter                                                             Y para escucharte

Chanter et puis rire.                                                  Cantar y reir.

Laisse-moi devenir                                                    Déjame convertirme

L’ombre de ton ombre                                              En la sombra de tu sombra

L’ombre de ta main                                                    En la sombra de tu mano

L’ombre de ton chien.                                               En la sombra de tu perro

    En el texto que se va a analizar a continuación, la célebre canción de Jacques Brel, el recorrido narrativo es muy corto. Aún así, se puede reconocer una organización narrativa. Se refleja un enunciado de estado ya transformado, se alude a la situación previa a la transformación así como a aquello que ha provocado dicho cambio. El sujeto desea lograr su objeto de valor perdido y actúa para obtenerlo.

    Adentrémonos en la organización del texto en el que se presenta un sujeto de estado en no conjunción con su objeto:          S1 é Ù O1 (S1: el «yo» que aparece en el texto y O1: su amada). El texto ofrece indicios suficientes para poder afirmar que dicho enunciado de estado es el resultado de la transformación de un enunciado de estado anterior que especificamos a continuación: S1 Ù O1. En este sentido, el título mismo de la canción que se repite insistentemente a lo largo de ésta, implica una conjunción anterior, así como la referencia en la estrofa tres a la felicidad perdida.

    Dicha transformación de los estados queda representada como sigue:

    S1 Ù O1 Þ S1 é Ù O1.

    A partir de aquí, llegamos a la fase final del programa narrativo que antes habíamos dejado en este punto: S1 é Ù O1. Este enunciado de estado se transformará en: S1 é Ú O1. S1 desea lograr el enunciado de estado S1 Ù O1, pero esa conjunción final no se realiza en los límites del discurso, es virtual por tanto. El enunciado que se actualiza efectivamente es S1 é Ú O1. Optamos por designar como no disjunción a la relación existente entre S1 y O1 porque, dado que S1 no logra conjuntar con su objeto de valor, al menos pretende no disjuntar de él. (véase en el texto: desde «me esconderé ahí [...] la sombra de tu perro).

Expresión gráfica:

    Para analizar este texto hemos recurrido a la clasificación de programas narrativos por valores modales (querer / hacer y querer / no hacer). Igualmente se puede contemplar una clasificación por valores o modos de existencia que se consigna a continuación:

S1 Ù O1 Þ S1 é Ù O1: valores realizados.

S1 Ù O1: valor virtual.

S1 é Ú O1: valor actualizado, no realizado (téngase en cuenta el uso del futuro simple).

2.1.4. Le petit Chaperon rouge (Caperucita roja)

    Érase una vez una niña de pueblo, la más hermosa que se hubiera visto: su madre estaba loca con ella y su abuela más loca aún. Esta buena mujer le encargó una caperucita roja, que le sentaba tan bien, que por todas partes la llamaban Caperucita roja.

    Un día, su madre, que había hecho tortas, le dijo: «Ve a ver cómo se encuentra tu abuela, porque me han dicho que está enferma: Llévale una torta y este tarro de mantequilla». Caperucita salió en el acto para ir a casa de su abuela, que vivía en otro pueblo. Al pasar por un bosque, se encontró con el Lobo, que tuvo muchas ganas de comérsela; pero no se atrevió porque había algunos leñadores en el bosque. Le preguntó dónde iba. La pobre niña, que no sabía que es peligroso pararse a escuchar a un lobo, le dijo: «Voy a ver a mi abuela para llevarle una torta y un tarro de mantequilla que mi madre le envía. –¿Vive muy lejos? Le dijo el lobo. –¡Oh! Sí, le dijo Caperucita; es más allá del molino que usted ve allá lejos, allá, en la primera casa del pueblo. –Pues, dijo el Lobo, voy a ir a verla también: yo tomaré este camino, tu ese otro, a ver quien llega antes».

    El Lobo se puso a correr con todas sus fuerzas por el camino más corto; y la niña se fue por el camino más largo, divirtiéndose en coger avellanas, correr tras las mariposas y hacer ramos con las florecillas que encontraba.

    El Lobo no tardó en llegar a casa de la abuela: llama. Toc, toc. «¿Quién está ahí?» «Es su nieta, Caperucita roja, dijo el Lobo disimulando la voz, que le trae una torta y un tarro de mantequilla que mi madre le envía». La buena abuelita, que estaba en la cama, porque se encontraba algo enferma, le gritó: «Tira de la aldaba y la puerta se abrirá» El Lobo tiró de la aldaba y la puerta se abrió. Se abalanzó sobre la buena mujer y la devoró en un santiamén, porque hacía tres días que no había comido. Después cerró la puerta y fue a acostarse en la cama de la abuela para esperar a Caperucita roja que, un poco más tarde, vino a llamar a la puerta: toc, toc. «Quién está ahí?» Caperucita roja, que oyó la ronca voz del Lobo, tuvo miedo al principio, pero como creyó que su abuela estaba resfriada contestó. « Es su nieta, Caperucita roja, que le trae una torta y un tarro de mantequilla que mi madre le envía» El lobo le gritó, suavizando un poco su voz: «Tira de la aldaba y la puerta se abrirá» Caperucita tiró de la aldaba y la puerta se abrió.

    El lobo, al verla entrar, le dijo, escondiéndose bajo la manta: «pon la torta y el tarro de mantequilla en el cofre y ven a acostarte conmigo.» Caperucita se desviste, se mete en la cama, donde se sorprendió mucho de ver cómo era su abuela desvestida. Le dijo: «¡ Abuela, qué brazos tan grandes tiene! – ¿Es para abrazarte mejor, hija mía! – Abuela, ¡qué piernas tan grandes tiene! –¡Es para correr mejor, hija mía! – Abuela, ¡qué orejas tan grandes tiene! – ¡Es para oir mejor, hija mía! – Abuela, ¡Qué ojos tan grandes tiene! – ¡Es para ver mejor, hija mía! – Abuela, ¡Qué dientes tan grandes tiene!» Y diciendo estas palabras, el malvado lobo se lanzó sobre Caperucita roja y se la comió.

    La madre de Caperucita es quien le encarga a ésta la misión de ir a ver a su abuela que está enferma y llevarle unas chucherías culinarias (en la versión de Perrault, no hay recomendaciones de prudencia por parte de la madre). El destinador comunica al destinatario el conocimiento del acto que éste debe cumplir, acto que se define como objeto del eje de la comunicación narrativa. El personaje de la madre, por tanto representa el papel actancial de destinador y Caperucita el de destinatario en tanto que la visita a la abuela constituye el objeto.

    En el inicio del cuento, el sujeto aparece dispuesto a conjuntar con su objeto (visitar a su abuela). Paralelamente, el S1 (Caperucita) conjunta también con otro objeto, es decir, su vida, de modo que:

S1 Ù O1 (visitar a su abuela)

S1 Ù O2 (su propia vida)

    En el cuento de Perrault, no aparece leñador alguno que rescate a Caperucita del vientre del lobo como en otras versiones, por tanto se va producir una transformación que provocará el enunciado de estado final de disjunción: S1 Ù O2 Þ S1 Ú O2.

    Por otro lado, va a operarse otra transformación en cuanto al O1. Caperucita consigue realizar su misión sólo en parte ya que llegará a casa de su abuela, pero no conseguirá verla ni entregarle su regalo, por lo tanto: S1 Ù O1 Þ S1 Ú O1.

    La narración ha progresado desde la situación inicial debido a la intervención de dos oponentes. Uno de ellos consiste en la presencia de un anti-sujeto, el lobo, sujeto operador de las fuerzas del mal. El otro oponente es representado por la presencia de una fuerza adversa dentro de S1 consistente en su exceso de confianza en el lobo y en el hecho de que pierda el tiempo con acciones que le son placenteras como recoger avellanas, correr tras las mariposas y hacer ramos de florecillas.

    El programa narrativo del anti-sujeto es el siguiente: S2 Ú O3 Þ S2 Ù O3 (el lobo consigue comerse a Caperucita).

S2: lobo; O3: Caperucita.

    La realización de ese programa narrativo en el bosque no se efectúa debido a la presencia de un oponente, los leñadores, cuyo programa narrativo es virtual. La presencia de ese oponente obliga al lobo a un desplazamiento espacio-temporal (llega a casa de la abuela antes que Caperucita).

    En casa de la abuela, en un primer tiempo, surge otro oponente con un programa narrativo virtual ya que la abuela podría haberse defendido o haber pedido ayuda. Este programa narrativo virtual no se realiza porque:

S2 Ú O4 Þ S2 Ù O4 (se come a la abuela)

S2: lobo

O4: abuela.

    Hemos visto al lobo sustrayéndose a la acción de unos posibles oponentes y apoyándose en dos ayudantes, la variación de lugar y de tiempo (deja el bosque, y llega a casa de la abuela antes que Caperucita), de modo que se realiza su programa narrativo y finalmente conjunta con su objeto (se come a Caperucita).

    Según la naturaleza de la junción, podemos observar un programa narrativo de privación: S1 Ù O2 Þ S1 Ú O2

S1: Caperucita

O2: su vida.

    Dicho programa comprende una operación de desposesión. El sujeto de estado inicial (Caperucita) es desposeído de su objeto (su vida) por un sujeto operador (el lobo) que difiere del sujeto de estado en la fase inicial y que actúa como sujeto operador de disjunción.

    Si clasificamos los programas narrativos estudiados según la extensión temporal, partimos de un programa de base doble:

S1 Ù O1 Þ S1 Ú O1

S1 Ù O2 Þ S1 Ú O2

S1: Caperucita.

O1: su misión

O2: su vida

    Existe por otra parte un programa de uso que subyace al de base, el del lobo:

S2 Ú O3 Þ S2 Ù O3

S2: lobo

O3: Caperucita

    En ese programa narrativo de uso aparecen unos oponentes con programas narrativos virtuales (si nos atenemos a la clasificación por modos de existencia) representados por los leñadores y abuela; existen también unos ayudantes representados por el cambio de tiempo y de lugar.

    En cuanto al programa narrativo de S1, Caperucita, podemos observar que la disjunción con O1 (su misión) y con O2 (su vida) se produce por la actuación del anti-sujeto por un lado, y de otro oponente que lleva en sí misma, que ya hemos mencionado, es decir, su exceso de confianza en el lobo y su pérdida de tiempo. Para impedir la disjunción (la muerte de la niña), podrían haberse realizado los programas narrativos de sus ayudantes: leñadores en el bosque y abuela así como la variación de tiempo y de lugar, pero éstos quedan en la virtualidad.

    En el análisis aquí efectuado, hemos estudiado las estructuras de superficie en sus componentes narrativo y descriptivo pero se podrían tratar otros muchos elementos relativos a la estructura profunda.

    En este sentido, Bruno Bettelheim considera que

    En el análisis que efectuamos a continuación, vamos a tratar un objeto de estudio audiovisual, un anuncio publicitario. Con gran frecuencia, los anuncios publicitarios presentan una historia a través de las imágenes visuales y acústicas que los conforman. En este sentido, podemos considerarlos como un género del relato, en tanto que textos narrativos audiovisuales que trascienden el plano lingüístico y emplean otros códigos cuyos elementos son igualmente portadores de sentido.

S1 Ú (o bien é Ú ) O Ú S2 Þ S1 Ù O Ù S2

    Si clasificamos este programa narrativo según la naturaleza de la junción, veremos que se trata de un programa narrativo de adquisición que comprende:

    1. Una operación de apropiación del objeto de valor puesto que S1, sujeto de estado y sujeto operador, ya que actúa para la obtención de su objeto de valor, aparece disjunto en cuanto al mismo en el estado inicial y conjunto en el enunciado de estado final.

2. Una operación de atribución puesto que el S1 (sujeto operador) que aparece disjunto con respecto al objeto de valor en la fase inicial conjunta con el objeto gracias a la intervención de otro sujeto, S2, los agentes de policía que permiten la fuga, atribuyendo el objeto de valor (su libertad) a S1.

    Hemos efectuado un análisis acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera que ha ido centrándose progresivamente en el estatuto del material didáctico para proponer finalmente una serie de textos que hemos estudiado con fines prepedagógicos desde los supuestos del modelo actancial greimasiano.

    Para ello, hemos partido de los elementos que intervienen en el proceso mencionado y de las relaciones que se establecen entre ellos. De esta parte del análisis concluimos que el método estructural facilita la comprensión de la realidad mediante el recurso a la metáfora de las estructuras y las funciones que subyacen al modelo actancial. Este propicia una visión sistemática y global que proporciona al profesor, tanto en el momento de iniciar su actividad, como en el desarrollo de la misma, una serie de coordenadas indispensables para optimizar su enseñanza y el aprendizaje por parte de sus alumnos. La aplicación del modelo a la realidad de la adquisición de una lengua extranjera en un curso convencional, la simplifica, la reduce y por lo tanto clarifica todo el proceso.

    La comprensión, por parte del profesor, de la delicada red de relaciones que constituyen la estructura total contribuirá sin duda a la consecución de la conjunción final, es decir, el cumplimiento de los objetivos del curso. Al comienzo de éste, la conjunción final que da cuenta del éxito del proceso no es más que una posibilidad virtual. Para lograr la realización e impedir la virtualidad, todos los elementos y sus relaciones, que constituyen el sistema global, deben realizarse puesto que algún fallo en el proceso impediría o, en el mejor de los casos, obstaculizaría la realización final. Estos fallos o problemas, a partir del modelo, quedan claramente jerarquizados y estructurados de modo que puede localizarse qué elemento falla y en qué punto del proceso, lo cual hace más asequible su resolución.

    Por otra parte, la comprensión por parte del profesor de su propia actividad a través del modelo actancial, conduce a la toma de conciencia tanto de su función como actante sincrético como de la importancia de su propia capacitación. Como destinador, impulsa a sus alumnos a sumergirse en su proceso de aprendizaje y valora los resultados obtenidos, como ayudante, colabora en la acción de los alumnos. En ambos casos se instaura como sujeto que impulsa a la acción con el fin de fomentar la motivación suficiente para que los alumnos no sean sujetos pasivos sino que, a su vez, se hagan sujetos de acción en su proceso de aprendizaje. Para ello, tanto el profesor como los alumnos cuentan, como se especificó en el análisis, con un ayudante, el material que se propone a la clase, que debe estar capacitado para ejercer su función. La actuación conjunta de estos tres sujetos de acción, profesor, alumnos y material proporcionan una clave esencial para la conjunción final, es decir, el éxito del proceso que presupone la negación de la virtualidad.

    Se ha aludido ya al hecho de que el material debe estar capacitado para cumplir su papel de sujeto de acción operador de conjunción. La capacitación del material depende de diversas cuestiones a tener en cuenta como son, por un lado, su adecuación al nivel de lengua de los alumnos y a los objetivos lingüísticos que se pretendan lograr y, por otro, su capacidad motivadora. Esta se fundamenta en distintos factores que dependen por un lado, de la elección que efectúa el profesor con respecto a la variedad de los textos que presente para el estudio, la oportunidad de su empleo en clase, así como del efecto sorpresivo que produzcan en los alumnos. Por otro lado, el contenido del texto mismo constituye un factor motivador primordial.

    Si se decide emplear un material auténtico como el que se ha presentado en este estudio, debemos obtener su rendimiento pedagógico que debe necesariamente responder a unos criterios fijados previamente. Con este paso, dicho material deja de ser material en bruto para convertirse en material didáctico y esto lo capacita como sujeto operador de conjunción. Para ello, debe efectuarse un análisis prepedagógico que se concrete posteriormente en una propuesta didáctica. En este sentido, consideramos que la aplicación del modelo actancial a dicho análisis enriquece el aprovechamiento pedagógico de textos narrativos, tanto escritos como audiovisuales, porque presenta una alternativa que puede venir a completar modos de acercamiento al texto narrativo en una doble perspectiva pedagógica.

    En lo que respecta a la comprensión oral y escrita, el modelo actancial propicia la profundización en las raíces del sentido en la fase prepedagógica, lo cual posibilita una propuesta de trabajo sobre los textos que facilite y enriquezca su comprensión. Las preguntas relativas a los sujetos que intervienen el texto, a las relaciones que se establecen y a los cambios que se efectúan en la progresión de la narración, permiten que el alumno comprenda qué se cuenta, que capte la historia. Posteriormente, podremos pasar a estudiar cómo se cuenta dicha historia, es decir, el discurso empleado, todo ello adaptado por supuesto al nivel de lengua de los alumnos.

    Por otro lado, el acercamiento al texto desde el modelo propuesto cumple una función importante en cuanto a la producción oral y escrita puesto que los programas narrativos, tras su adaptación pedagógica, proporcionan un esqueleto a partir del cual los alumnos contarán una historia, construirán su propio discurso. Éstos pueden completar una estructura narrativa que se les ha dado previamente, aportando los elementos descriptivos que den cuerpo a los actantes y especificando las relaciones y las acciones de éstos. De este modo, se propicia la adquisición del vocabulario necesario, se revisan ciertas estructuras, se adquieren otras, y se fomenta la creatividad del estudiante. Un trabajo de este tipo permite jugar con diferentes técnicas. Por ejemplo, puede efectuarse de forma individual o en grupos; la segunda opción propicia la interactividad en los alumnos, que, de este modo, se convierten en ayudantes los unos para los otros. Igualmente puede proporcionarse a los estudiantes la primera fase del programa narrativo de base para que lo completen y aporten los elementos descriptivos, lo cual da pie a una comparación posterior entre los resultados obtenidos. O bien, a la inversa, puede dárseles el final para que reconstruyan el comienzo de la historia. Finalmente puede dejarse libertad absoluta para inventar una historia y crear un discurso.

    A modo de resumen final, este estudio nos permite afirmar que la aplicación del análisis greimasiano al ámbito pedagógico de una lengua extranjera se muestra como una alternativa interesante y enriquecedora en cuanto a la comprensión global del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como a su aplicación a diversos materiales didácticos desde un enfoque distinto del habitual que ofrece nuevas perspectivas pedagógicas.